Ohne Noten ist es sicher schwieriger, Eltern die Grundschulempfehlung verständlich zu machen.
Wenn du eine klare Vorstellung davon hast, welche Leistung zwingend nötig ist, um das Gymnasium zu besuchen, solltest du es eigentlich problemlos erklären können.
Meine Vermutung ist ja seit eh und je, dass diese klare Vorstellung nicht existiert, und Noten die praktische Alternative sind, das zu kaschieren. Aber ich lasse mich immer noch gerne eines Besseren belehren.
... Ich möchte einfach nur wissen, ob der Notenschlüssel irgendwie festgelegt ist und von wem. Das ist doch absolut verständlich, da mal nachzufragen. Denn die Nachbarin ist in der Parallelklasse und schreibt bei einer anderen Mathelehrerin mit selber Prozentzahl umgerechnet eine 2. Wo ist denn da die Vergleichbarkeit gegeben? Das kann doch auch nicht sein...
Finde spezifische Nachfragen zu Leistungsbewertung auch legitim. Du könntest aber auch zu allgemeinen Fragen, wie diese im Bundesland deines Kindes generell funktioniert, erst mal nachlesen, sonst hat es doch schnell eher kritisierenden als informativen Charakter.
In Sachsen darf es jede Schule anders machen, sie muss nur transparent sein. Ich kenne eine Grundschule, die erst ab 100% die 1 gibt: Da hat man tatsächlich auch in einer Klassenarbeit mit 39,5 von 40 VP eine 2.
Wie schafft ihr es alle (in meinem Fall 28) SuS im Blick zu haben und dann zu bewerten? Wenn jemand nichts sagt, kann das ja viele Gründe haben und muss nicht zwingend mangelndes Wissen/Können oder Wollen sein. Andere haben zu allem was zu sagen, aber so wirklich viel Fachliches kommt dabei nicht rum.
reinerle die +/- Methode klingt gut, hab ich auch bereits versucht anzuwenden. Aber auch da stellt sich mir die Frage: Ist nichts sagen ein o oder - ? Wenn jemand aktiv mitmacht, aber eher reproduziert ist es dann ein o oder +? Und was mache ich am Ende mit den ganzen Zeichen? Wenn jemand am Ende des Halbjahres nur + Zeichen fürs Reproduzieren bekommt sind es dann 12-15 Punkte? Wenn jemand kaum etwas sagt, weil schüchtern und dadurch nur - hat, sind das dann 0 Punkte? Das kann man doch nicht wollen?
Du musst Leute gezielt aufrufen, die sich nicht aktiv beteiligen.
Und du wirst die Kriterien, wenn du sie für dich aufgeschrieben hast, mit der Zeit besser einschätzen können. Ob jemand 15 oder 13 Punkte hat, wirst du merken. 15 Punkte sind nunmal herausragend und alle Erwartungen müssen übererfüllt sein. Seph hat es bereits geschrieben, Worturteile können zum Beispiel helfen. ein "gut" bedeutet, dass die Anforderungen erfüllt sind, "sehr gut" entspricht ihnen in besonderem Maße.
Die Kriterien für die Anforderungsbereiche musst du nachlesen und auf dein Fach übertragen oder Listen dazu im Netz suchen
Wenn dir + und - zu ungenau scheint, mach doch regelmäßig 15-Punktebewertungen in deinen Notizen, dann kannst du gleich üben, warum du wie entschieden hast. Normalverteilt müsste doch der Großteil um die 8-10 Punkte liegen, wer mehr will, muss sich anstrengen...
...
Zwischen Antworten im AF I, II oder III müsste man doch als Lehrer:In zu unterscheiden wissen, das ist doch unser täglich Brot.
Sie ist im Quereinstieg neu im Job. Dass es Anforderungsbereiche gibt, haben meine Referendar*innen nicht an der Uni gelernt.
Ich bin entsetzt.
Worüber weiß zwar niemand, aber du wolltest offenbar auch nur kundtun, dass du es besser weißt als Prof. Dr. Selter.
Ich kann es verstehen, dass es fairer "klingt", einen Notenschlüssel zu haben. Ich bin aber der Meinung, dass engagierte Lehrkräfte wesentlich fairer sind als ein solcher Schlüssel.
Ich verstehe deinen Beitrag nicht. Wie erteilst du denn Noten, wenn du nicht festlegst, welche Note welcher Punktzahl bzw. deren Prozentwert zugeordnet wird?
... Es handelt sich um einen Test, nicht um eine Diagnostik.
Ja, das Argument ergibt m.E. auch Sinn. Hat glaube ich oben auch schon jemand geschrieben.
Den Zusammenhang zu den Wortarten sehe ich gerade nicht, aber wir müssen auch nicht noch ein Fass aufmachen.
Ich konstruiere mal eine Aufgabe:
Ein Bäckereifachverkäufer plaziert Kuchenstücke auf einem Teller: ein Stück Margaretenkuchen, zwei Stücke Zimtschneckenkuchen und drei Stücke Marmorkuchen. Berechne die Anzahl der Kuchenstücke auf dem Teller!
Wenn jetzt ein Kind als Rechnung 2+3+1=6 rechnet, ist das dann auch falsch?
Das ist nicht falsch. Es wäre auch nicht falsch, auf die Frage, "wie viele Mandarinen nimmt das Kind?" 2*3 zu rechnen. Die erste Teilaufgabe lautet aber, nimm immer 2 Stück bei je drei Zügen und schreibe die passende Malaufgabe.
Beim Kuchenbeispiel vielleicht eher sowas wie "als wievielte Stücke wurden die Zimtschnecken abgelegt? Schreibe die Ordnungszahl" wenn man den Ordinalzahlaspekt erfassen wollte. Keine Ahnung, ob das ein guter Vergleich ist, das hab ich jetzt mal an den Haaren herbeigezogen.
Ich versuche auch nach wie vor nur zu erklären, was die Person wahrscheinlich von den Kindern wissen wollte. Dass es mathematisch offenbar nicht sauber ist, habe ich durchaus erfasst.
Gott erhalt's
In von dir zitierten Beispiel von Plattenspieler ist aber beide Male die Rede von 3 Bewegungen mit 2 Mandarinen.
Stimmt, dann erklärt seine Aussage aber nichts. Derselbe Satz lediglich in Worten umgestellt ist natürlich derselbe Satzinhalt.
...
Der einzige Grund für das Beharren auf der Reihenfolge ist die Botschaft "Ihr macht bitte alles immer genau so, wie im Unterricht gezeigt, alles andere wird nicht akzeptiert, auch wenn es genau so richtig ist". Und der Grund dafür ist kein didaktischer, sondern die Tatsache, dass viele Lehrkräfte in der Grundschule Mathematik unterrichten müssen, obwohl sie darin praktisch nicht ausgebildet sind (Klassenlehrerprinzip - 3 Fächer studiert reicht um alle zu unterrichten und wer studiert schon freiwillig Mathe...). Und die sind dann sehr schnell überfordert, wenn der Schülerinput über die Reproduktion eines bestimmten, festgelegten Verfahrens hinaus geht.
Vielleicht. Oder: in diesem einen Test, in dieser einen Aufgabe hat die Lehrkraft es so gemacht. Mir scheint da keine Überforderung vorzuliegen, sondern eine sehr genaue Überlegung. Vielleicht nicht ideal, aber nicht unbedacht. Oder werden in allen Tests der Lehrkraft Multiplikationsaufgaben auf eine bestimmte Weise abgefordert? Das wäre natürlich falsch.
Die Reihenfolge der Aussagen "Greife dreimal, nimm immer zwei" ist keine chronologische Abfolge. "Nimm immer zwei, greife dreimal" beschreibt doch die identische Handlung, oder nicht?
Doch, es ist eine chronologische Abfolge und nein, das ist nicht die identische Handlung. Es ist doch ein Unterschied, ob ich die Bewegung 3 mal ausführe und jeweils 2 Mandarinen herumtrage und auf den Tisch lege, oder eben 3 Mandarinen in beide Hände nehmen muss und die Bewegung nur zweimal mache. Ganz praktisch. Erst wenn ich das zwei oder eben dreimal gemacht habe, liegen 6 Mandarinen da. Und das müssen Kinder erst verstehen. Dass es immer Kinder gibt, die das sofort begreifen ist klar, aber es gibt auch Kinder, die das erst machen müssen, um diesen Aspekt zu verinnerlichen -> Grundverständnis: zeitlich-sukzessiv
Die strukturierte Anordnung der 6 Mandarinen auf dem Tisch würde der räumlich-simultanen Grundvorstellung entsprechen.
Interessant hier wieder PIKAS mit der diagnostischen Aufgabe: Zeichne ein Würfelbild, das zur Aufgabe 5•2=10 passt. Guckt euch die Schülerlösungen an...
https://kira.dzlm.de/arithmeti…C3%A4ndnis-multiplikation
Entsprechend beschreiben auch 3 · 2 und 2 · 3 die gleiche Handlung.
Ist 3•2 eine Handlung? Sorry, das weiß ich nicht.
Nennt sich zeitlich-sukzessiv, der bayerische Lehrplan formuliert es auch noch mal, so wie oben bereits von der TU Dortmund zitiert:
https://www.lehrplanplus.bayer…%20mit%20je%203%20Orangen).
Jetzt versuche ich aber mal wieder zu schlafen. Gute Nacht 
Weil dort nicht steht: greife 2 mal, nimm immer 3. Am Ende liegen 6 Mandarinen auf dem Tisch, der Vorgang ist jedoch ein anderer, die Handlung verschieden. Ich vermute, dass die Lehrkraft darauf hinaus wollte. Von mir ist der Test aber nicht.
Ich bin ja kein Mathematiker, verfolge aber die Diskussion interessiert.
Unabhängig davon, dass es offenbar grundschuldidaktische Gründe gibt, die Multiplikation so einzuführen, muss das aber bedeuten, dass man eigentlich richtige Ergebnisse falsch anstreicht, "nur" weil sie nicht der didaktischen Reduktion entsprechen? Ich meine das nicht provokativ, sondern als ernst gemeinte Frage.
Nein, sehe ich auch so und schrieb ich bereits. Weil es in der Aufgabe heißt: rechne. Die Lösung ist 6 und somit richtig. Es heißt aber auch: schreibe die passende Malaufgabe zu "greife 3x, nimm immer 2." Und dieser Vorgang ist doch eindeutig beschrieben.
...Bei der Einführung der Multiplikation eine Relevanz der Reihenfolge zu schaffen, die die Operation mathematisch nicht hat, ist keine Erleichterung oder didaktische Reduktion, sonder schlicht die Schaffung einer Fehlvorstellung...
Die Reihenfolge hat keine Relevanz, aber die Lehrkraft muss eine Reihenfolge wählen und hat offenbar in dieser einen Aufgabe genau dieses eine Vorgehen abbilden wollen.
2*3 bedeutet halt Zwei Mandarinen, drei mal gegriffen. 3*2 drei mal zwei Mandarinen gegriffen. Beides korrekt.
Ja. Aber die Lehrkraft hat nicht gefragt, wie viele Möglichkeiten es gibt, 6 Mandarinen aus einem Korb zu holen oder ob 2*3 dasselbe ergibt wie 3*2. Sie wollte offenbar abprüfen, ob die Kinder überhaupt ein Bild im Kopf haben, wenn man den Vorgang 2 Mandarinen zu nehmen 3x wiederholt und wie man das als Multiplikationsaufgabe darstellen kann.
Sie hätte auch die Aufgabe so formulieren können: Zeichne ein Bild, wie Lisa 3 mal je 2 Mandarinen aus dem Korb nimmt und portionsweise nebeneinander legt. Wie viele sind es insgesamt? Ändert sich die Anzahl, wenn man die Anordnung der Mandarinen ändert? Wäre aber komplizierter geworden.
Oder noch simpler: die Klasse hatte erst die Zweierreihe und die Lehrkraft hat sich überhaupt nichts weiter dabei gedacht. Da das ein Foto zu sein scheint, kennst du die Lehrkraft vielleicht persönlich und kannst nachfragen?
Es geht in der Grundschule um "die Entwicklung eines umfassenden Operationsverständnisses der Multiplikation bei der die Lernenden im Laufe der Zeit ihre Vorstellungen zur Multiplikation ausbauen und die Bedeutungsvielfalt dieser Rechenoperation erfassen...sollen"
...
In der Schuleingangsphase lernen die Kinder dann, dass sich die Anzahl mehrerer gleichgroßer Mengen durch eine wiederholte Addition ermitteln lässt (3 + 3 + 3 + 3). Diese Vorstellung wird im Mathematikunterricht erweitert und mit der Multiplikation als Verkürzung der wiederholten Addition verknüpft.
Im Unterricht lassen sich multiplikative Situationen nachspielen oder durch die Verknüpfung von bildlichen Darstellungen und symbolischen Schreibweisen (Additions- und Multiplikationsaufgabe) beispielsweise anhand einer Fotokartei oder des Zuordnungsspiels Mal-Trio fördern. Ziel sollte die Förderung eines umfassenden Operationsverständnisses der Multiplikation sein.
...
Zur Entwicklung der Grundvorstellungen der Multiplikation spielen die zeitlich-sukzessive sowie die räumlich-simultane Grundvorstellung eine zentrale Rolle. Die Lernenden sollen die Multiplikation in unterschiedlichen Kontexten erfahren als:
Wiederholen... Zusammenfassen... Vergleichen...
Für einen verstehensbasierten Umgang mit der Multiplikation ist es entscheidend, dass das Rechnen nicht bloß auf der symbolischen Ebene erfolgt, sondern immer auch mit Vorstellungen von Handlungen und Sachsituationen verbunden ist.
Für die Lernenden ist es daher wichtig, multiplikative Zusammenhänge in verschiedenen Darstellungen zu erkennen und zwischen diesen flexibel wechseln zu können. Die folgende Grafik verdeutlicht unterschiedliche Darstellungsformen der Multiplikation.
...
Zunächst ist es wesentlich, dass die Multiplikation in verschiedenen Darstellungen im Unterricht erarbeitet wird. Darauf aufbauend können unterschiedliche Übungen (Material) genutzt werden, um den Darstellungswechsel zu trainieren.
Beziehungen und Strukturen nutzen
Für die Entwicklung eines umfassenden Operationsverständnisses sollen Lernende zudem Gelegenheiten bekommen, Beziehungen und Strukturen entdecken und diese für das sichere und flexible Rechnen nutzen zu können. Materialgestützt bietet die Multiplikation verschiedene Möglichkeiten, Beziehungen und Strukturen zwischen Aufgaben sowie zwischen Rechtfertigennen zu erkunden."
https://pikas-kompakt.dzlm.de/…C3%A4ndnis-multiplikation
In der Sek II stellt man sich vielleicht vor, dass es reicht, Zweitklässlern zu sagen, dass es das Kommutativgesetz gibt, aber so einfach ist es nicht, deswegen dauert die Grundschule 4 Jahre und nicht 4 Tage.
Hat jemand von euch Grundschulmagazin 4/22 oder Grundschulzeitschrift 341/23?
Ich würde daraus gerne je einen Artikel erwerben, die Hefte kosten neu zusammen leider über 40 €.
...Meine Tochter hat übrigens geweint, als sie mir von der Note erzählte. Ich habe dann gesagt, dass das doch gut ist für den Anfang. Und die Hauptsache ist, dass ihr Mathe Spaß macht.
Noch hilfreicher finde ich das wertfreie Betrachten der Arbeit als Rückmeldung. Was hast du schon verstanden und wo alles richtig gelöst? Wo ist ggf. noch Überbedarf? Kinder denken ja schnell, dass die Lehrerin sie nicht mag, wenn sie keine 1 haben und dass überhaupt immer eine 1 drunterstehen muss fürs Glück. Das ist ein Nachteil von Ziffernnoten.
Edit: und viele Eltern machen ähnliche Fehleinschätzungen ja auch, du selbst gerade mit der angeblichen Objektivität durch den Notenschlüssel.
Kommt halt wieder darauf an, was gefragt ist. Wenn die Frage lautet, wie viel 5 Zuckerwatteportionen à 3 Euro kosten, ist das Ergebnis 15, ob das Kind multipliziert oder addiert hat, kann mir egal sein.
Es bezog sich auf sowas. Ich finde es bescheuert.
Hier ist es etwas anders gelagert, denke ich. Aufgabe 6 ist ja nun eindeutig formuliert, es geht nicht nur ums Ergebnis, sondern auch um die Handlung, die beschrieben wird. Wahrscheinlich haben sie die Multiplikation so eingeführt und geübt und die Lehrperson wollte wissen, ob die Kinder den Prozess verstanden, nicht ob sie das 1x1 geübt haben. 0 Punkte ist aber m.E. etwas dürftig, weil die Rechnung ja stimmt und auch gerechnet werden sollte.
