Wie du meinst.
Frage zu einem Synonym im englischen Vokabeltest
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Mir persönlich geht es nicht darum, dass die Schüler am Ende wissen, was in irgendwelchen Vokabellisten steht, sondern dass sie in der Fremdsprache kommunizieren können. Bei rein reproduktiven Vokabeltests geht es dann eben darum, dass sie englische Begriffe für bestimmte Sachverhalte kennen. Um Ausdrucksvermögen, Differenziertheit im Wortschatz etc. abzuprüfen, lasse ich Texte schreiben. Unterschiedliche Prüfungsformate für unterschiedliche Prüfungsziele.
Wenn ich wirklich unbedingt "to get" im Beispiel vermeiden möchte, auch wenn mir nicht so ganz klar ist warum das so wichtig ist, kann ich entweder gleich die Aufgabe so formulieren (Another word for "to get a letter" is "to _______________ a letter") oder ich schreibe es in die Aufgabe rein: bekommen (nicht: "to get"). Problem solved.
Das eine bedingt das andere. Im Grunde sehe ich das genauso, es kommt auf das Aufgabenformat an. Der mit zu lernender Seitenzahl angekündigte(!) wöchentliche Vokabeltest ist so billig, wer zu faul ist, dafür zu lernen, hat einfach Pech gehabt. Da ist mein Problem auch solved. In KA gibt es dann noch andere Aufgabenformate für den Wortschatzteil, z. B. Lückentexte.
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Die Reihenfolge hat keine Relevanz, aber die Lehrkraft muss eine Reihenfolge wählen und hat offenbar in dieser einen Aufgabe genau dieses eine Vorgehen abbilden wollen.
Wieso muss die Lehrkraft eine Reihenfolge wählen? Ich hielt es bisher für möglich, mehr als eine Lösung gelten zu lassen, auch wenn ich in meiner Musterlösung natürlich diejenige aufzeige, die den im Unterricht behandelten Methoden und Formen entspricht. Deshalb andere, ebenso richtige Antworten – egal ob wie im Ausgangsbeispiel mit der Vokabel oder jetzt der mathematischen Aufgabenstellung – als falsch (!) zu kennzeichnen, geht einfach gar nicht. Didaktische Reduktion mag ihren Sinn in der Vermittlung haben, aber bitte nicht in der Bewertung, wenn sich dann richtige Antworten als falsch weil unbequem herausstellen.
Erschreckend.
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Beide Aufgabe oben muss, so wie sie gestellt ist, meiner Meinung nach beides als richtig gewertet werden.
Wenn ich in einer Klassenarbeit einen geübten Lösungsweg reproduziert bekommen möchte, schreibe ich in den Aufgabentext zusätzlich “Rechne wie im Unterricht geübt.“ oder „Löse wie im Unterricht geübt.“
Dann ist allen Schülern klar, dass der geübte Lösungsweg abgefragt wird. Das kann in Physik sinnvoll sein, wenn die Schüler gerade gelernt haben, wie wir Aufgaben aufschreiben, und ich das genauso sehen möchte, oder in Mathematik, wenn ich eben ein geübtes Verfahren abfragen möchte. Häufig nutze ich das aber nicht.
In der Beispielaufgabe hier wird aber nichts dergleichen verlangt.
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Ich bin ja kein Mathematiker, verfolge aber die Diskussion interessiert.
Unabhängig davon, dass es offenbar grundschuldidaktische Gründe gibt, die Multiplikation so einzuführen, muss das aber bedeuten, dass man eigentlich richtige Ergebnisse falsch anstreicht, "nur" weil sie nicht der didaktischen Reduktion entsprechen? Ich meine das nicht provokativ, sondern als ernst gemeinte Frage.
Nein, sehe ich auch so und schrieb ich bereits. Weil es in der Aufgabe heißt: rechne. Die Lösung ist 6 und somit richtig. Es heißt aber auch: schreibe die passende Malaufgabe zu "greife 3x, nimm immer 2." Und dieser Vorgang ist doch eindeutig beschrieben.
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Es heißt aber auch: schreibe die passende Malaufgabe zu "greife 3x, nimm immer 2."
Und die "passende" Malaufgabe dazu ist nur 3 · 2, aber nicht 2 · 3? Warum?
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Weil dort nicht steht: greife 2 mal, nimm immer 3. Am Ende liegen 6 Mandarinen auf dem Tisch, der Vorgang ist jedoch ein anderer, die Handlung verschieden. Ich vermute, dass die Lehrkraft darauf hinaus wollte. Von mir ist der Test aber nicht.
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Die Reihenfolge der Aussagen "Greife dreimal, nimm immer zwei" ist keine chronologische Abfolge. "Nimm immer zwei, greife dreimal" beschreibt doch die identische Handlung, oder nicht?
Entsprechend beschreiben auch 3 · 2 und 2 · 3 die gleiche Handlung.
Zumindest solange keine Einheiten angegeben werden; darauf wurde ja im Thread auch hingewiesen.
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Nennt sich zeitlich-sukzessiv, der bayerische Lehrplan formuliert es auch noch mal, so wie oben bereits von der TU Dortmund zitiert:
https://www.lehrplanplus.bayer…%20mit%20je%203%20Orangen).
Jetzt versuche ich aber mal wieder zu schlafen. Gute Nacht
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Ich verstehe den Zusammenhang nicht ganz. Weder bei Pikas noch in dem Lehrplanausschnitt sehe ich, dass eine bestimmte Notationsreihenfolge vorgeschrieben würde. Eher im Gegenteil.
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Weil dort nicht steht: greife 2 mal, nimm immer 3.
Richtig, da steht "Greife dreimal, nimm immer zwei" (3 * 2) oder (anders ausgedrückt) "Nimm immer zwei Mandarinen und greife dreimal zu" (2 * 3) .
Die Schreib-Reihenfolge ist also absolut irrelevant und verkompliziert die Heransgehensweise für die Kinder nur (auch wenn das seit Jahrzehnten so durchgeführt wird).
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Greife 3 Mal, nimm 2 Mandarinen
Nimm 2 Mandarinen mit je 3 Griffen
Greife nach 2 Mandarinen, mache das 3 mal
und so weiter
Die textliche Repräsentation ist genau so kommutativ, wie die Multiplikation.
Der einzige Grund für das Beharren auf der Reihenfolge ist die Botschaft "Ihr macht bitte alles immer genau so, wie im Unterricht gezeigt, alles andere wird nicht akzeptiert, auch wenn es genau so richtig ist". Und der Grund dafür ist kein didaktischer, sondern die Tatsache, dass viele Lehrkräfte in der Grundschule Mathematik unterrichten müssen, obwohl sie darin praktisch nicht ausgebildet sind (Klassenlehrerprinzip - 3 Fächer studiert reicht um alle zu unterrichten und wer studiert schon freiwillig Mathe...). Und die sind dann sehr schnell überfordert, wenn der Schülerinput über die Reproduktion eines bestimmten, festgelegten Verfahrens hinaus geht.
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Was wissen wir schon. An Grund- und Förderschulen kennt die Multiplikation halt eine Richtung.
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Nennt mich altmodisch aber wichtiger als diese Sprachregelung sind
- das generellen Anwenden des Vertauschungsgesetzes
- das Auswendiglernen des kleinen Einmaleins. Bei den paar Aufgaben muss das so trainiert werden, dass das Ergebnis nahezu augenblicklich da ist. Dank Vertauschungsgesetz und abzüglich der Einer- und Zehnerreihe sind es ja auch nur 36 Aufgaben, die man können muss.
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Der einzige Grund für das Beharren auf der Reihenfolge ist die Botschaft "Ihr macht bitte alles immer genau so, wie im Unterricht gezeigt, alles andere wird nicht akzeptiert, auch wenn es genau so richtig ist". Und der Grund dafür ist kein didaktischer, sondern die Tatsache, dass viele Lehrkräfte in der Grundschule Mathematik unterrichten müssen, obwohl sie darin praktisch nicht ausgebildet sind (Klassenlehrerprinzip - 3 Fächer studiert reicht um alle zu unterrichten und wer studiert schon freiwillig Mathe...). Und die sind dann sehr schnell überfordert, wenn der Schülerinput über die Reproduktion eines bestimmten, festgelegten Verfahrens hinaus geht.
Vielleicht. Oder: in diesem einen Test, in dieser einen Aufgabe hat die Lehrkraft es so gemacht. Mir scheint da keine Überforderung vorzuliegen, sondern eine sehr genaue Überlegung. Vielleicht nicht ideal, aber nicht unbedacht. Oder werden in allen Tests der Lehrkraft Multiplikationsaufgaben auf eine bestimmte Weise abgefordert? Das wäre natürlich falsch.
Die Reihenfolge der Aussagen "Greife dreimal, nimm immer zwei" ist keine chronologische Abfolge. "Nimm immer zwei, greife dreimal" beschreibt doch die identische Handlung, oder nicht?
Doch, es ist eine chronologische Abfolge und nein, das ist nicht die identische Handlung. Es ist doch ein Unterschied, ob ich die Bewegung 3 mal ausführe und jeweils 2 Mandarinen herumtrage und auf den Tisch lege, oder eben 3 Mandarinen in beide Hände nehmen muss und die Bewegung nur zweimal mache. Ganz praktisch. Erst wenn ich das zwei oder eben dreimal gemacht habe, liegen 6 Mandarinen da. Und das müssen Kinder erst verstehen. Dass es immer Kinder gibt, die das sofort begreifen ist klar, aber es gibt auch Kinder, die das erst machen müssen, um diesen Aspekt zu verinnerlichen -> Grundverständnis: zeitlich-sukzessiv
Die strukturierte Anordnung der 6 Mandarinen auf dem Tisch würde der räumlich-simultanen Grundvorstellung entsprechen.
Interessant hier wieder PIKAS mit der diagnostischen Aufgabe: Zeichne ein Würfelbild, das zur Aufgabe 5•2=10 passt. Guckt euch die Schülerlösungen an...
https://kira.dzlm.de/arithmeti…C3%A4ndnis-multiplikation
Entsprechend beschreiben auch 3 · 2 und 2 · 3 die gleiche Handlung.
Ist 3•2 eine Handlung? Sorry, das weiß ich nicht.
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Es ist doch ein Unterschied, ob ich die Bewegung 3 mal ausführe und jeweils 2 Mandarinen herumtrage und auf den Tisch lege, oder eben 3 Mandarinen in beide Hände nehmen muss und die Bewegung nur zweimal mache. Ganz praktisch
In von dir zitierten Beispiel von Plattenspieler ist aber beide Male die Rede von 3 Bewegungen mit 2 Mandarinen.
st 3•2 eine Handlung? Sorry, das weiß ich nicht
Aber es kann eine Handlung beschreiben, wie Plattenspieler ja auch schreibt.
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In von dir zitierten Beispiel von Plattenspieler ist aber beide Male die Rede von 3 Bewegungen mit 2 Mandarinen.
Stimmt, dann erklärt seine Aussage aber nichts. Derselbe Satz lediglich in Worten umgestellt ist natürlich derselbe Satzinhalt.
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Stimmt, dann erklärt seine Aussage aber nichts. Derselbe Satz lediglich in Worten umgestellt ist natürlich derselbe Satzinhalt
Ja, das will Plattenspieler ja auch sagen (denke ich). Es ist der selbe Satzinhalt ... weil es ja auch auch Analog dazu dasselbe ist, ob man nun 3 * 2 oder 2 * 3 rechnet.
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Was wissen wir schon. An Grund- und Förderschulen kennt die Multiplikation halt eine Richtung.
Das ist zu einseitig ausgedrückt.
In Quittengelees Link zur pikas-Seite ist das gut dargestellt, was gemeint ist. Die pikas Seite ist in Grundschulen bekannt und zeigt gut auf, in welcher Richtung in der Grundschule unterrichtet wird.
Man kann auch noch genauer in den pdf Links nachlesen:
https://pikas-kompakt.dzlm.de/…pvmulti_wuerfelbilder.pdf
Hier geht es konkret um versprachlichtes Bild und Rechnung. Die Würfelbilder veranschaulichen allerdings genauer als die Mandarinengeschichte. Auf (genaue) Versprachlichung wird in der Grundschule seit ca. 20 Jahren viel mehr Wert gelegt verglichen mit in den Jahren davor.
Bei den Mandarinen kann man sprachlich variieren, wobei die vorgeschlagenen Sätze hier im thread, die die Variante darstellen, schon komplizierter klingen.
https://pikas-kompakt.dzlm.de/…opvmulti_punktebilder.pdf
Hier geht es um eine weitere Abstraktionsstufe.
Nachtrag.: Ich habe nach #93 geschrieben, die Beiträge ab #94 entstanden, während ich schrieb. Deswegen kann sich nun einiges überschneiden.
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Ich konstruiere mal eine Aufgabe:
Ein Bäckereifachverkäufer plaziert Kuchenstücke auf einem Teller: ein Stück Margaretenkuchen, zwei Stücke Zimtschneckenkuchen und drei Stücke Marmorkuchen. Berechne die Anzahl der Kuchenstücke auf dem Teller!
Wenn jetzt ein Kind als Rechnung 2+3+1=6 rechnet, ist das dann auch falsch?
