Sozialindex NRW 24/25

Zitat von sunshine_:-)

Allmählich drängt sich mir der Eindruck auf, hier gebe jemand in unterschiedliche KIs die Schlagworte Inklusion + mangelnde Haltung bei Lehrkräften ein und präsentiere hier die unterschiedlichen Ergebnisse...

Dafür, dass du mir hier vorgeworfen hast, ich ginge gar nicht auf die Aussagen hier ein, ist das jetzt ein sehr inhaltsloser Beitrag.

Tut mir leid, dass ich ein Zitat eines Bündnisses, deren Mitglied die GEW ist, anbringe, das zeigen soll, dass die Aussage von chemikus08 anscheinend eine Meinung innerhalb der GEW, aber nicht die Mehrheitsmeinung ist. Die Haltung und Meinung der GEW ist, das zeigt finde ich das angebrachte Zitat, anscheinend meiner sehr ähnlich:

Es braucht Haltung und Einstellung der Lehrkräfte und die materiellen, räumlichen und personellen Ressourcen. Beides sind Rahmenbedingungen, die noch nicht optimal sind.

Ich habe in der Diskussion verstanden, dass der Zusammenhang von schlechten Erfahrungen bei der Inklusion und Haltungen dabei eine Rolle spielt und sich bedingt. Das kann ich gut nachvollziehen und ich weiß, dass ich das aus einer idealistischen Sicht sehe. Damit diese schlechten Erfahrungen aber keinen Einfluss auf mein professionelles Handeln haben, komme ich immer wieder darauf zurück, dass man sich reflektieren muss, um nicht in eine erlernte Hilflosigkeit zu verfallen (Das sehe ich auch in der Praxis immer wieder, das 'halbleere Glas'). Und dazu kommt, und den Schuh muss sich gar nicht jede*r, anziehen: Es gibt viele Schulen und Lehrkräfte, für die es viele Ausreden gibt, Inklusion aus Prinzip gar nicht umsetzen zu wollen. Das zeigte sich hier in einzelnen Aussagen ebenfalls und war der Anlass, warum ich überhaupt in die Diskussion eingestiegen bin.

Das sagt die KI übrigens dazu, falls es dich interessiert:

Zitat von ChatGPT

Die Umsetzung der Inklusion an deutschen Schulen ist ein komplexes Thema, das von vielen Faktoren beeinflusst wird. Die Haltung und Bereitschaft der Lehrkräfte spielen dabei sicherlich eine Rolle, jedoch ist es wichtig, das Thema differenziert zu betrachten. Zu den Herausforderungen gehören unter anderem:

1. **Ausbildung und Fortbildung**: Lehrkräfte sind möglicherweise nicht ausreichend auf die Inklusion vorbereitet, da ihre Ausbildung und Fortbildungen nicht immer ausreichend Informationen und Praxiserfahrungen zu diesem Thema bieten.

2. **Ressourcen und Unterstützung**: Oft fehlt es an notwendigen Ressourcen wie speziell ausgebildetem Personal (z.B. Schulbegleitungen, Sonderpädagogen), angemessenen Räumlichkeiten oder Lehrmaterialien, die auf die Bedürfnisse aller Schüler*innen zugeschnitten sind.

3. **Klassenstärke und individuelle Förderung**: Große Klassen erschweren individuelle Förderung, die für eine erfolgreiche Inklusion entscheidend ist. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, den unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht zu werden, was in großen Gruppen schwierig sein kann.

4. **Einstellung und Wissen**: Während einige Lehrkräfte der Inklusion offen gegenüberstehen und sich engagieren, gibt es auch Unsicherheiten und Widerstände, die teilweise auf mangelndes Wissen oder Erfahrungen zurückzuführen sind.

5. **Systemische Bedingungen**: Die strukturellen und systemischen Rahmenbedingungen, unter denen Lehrkräfte arbeiten, beeinflussen ebenfalls die Umsetzung von Inklusion. Dazu gehören unter anderem Bildungspolitik, Schulgesetze, Lehrpläne und Prüfungsanforderungen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die mangelhafte Umsetzung der Inklusion an deutschen Schulen nicht allein auf die Haltung und Bereitschaft der Lehrkräfte zurückzuführen ist. Vielmehr handelt es sich um ein multifaktorielles Problem, das sowohl auf individueller als auch auf struktureller Ebene angegangen werden muss. Ein ganzheitlicher Ansatz, der Ausbildung, Ressourcen, Unterstützung und systemische Veränderungen umfasst, ist notwendig, um die Inklusion erfolgreich zu gestalten.

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Man hat an verschiedener Stelle hier versucht, mir in den Mund zu legen, dass es nur an der Haltung der Lehrkräfte läge und mit der richtigen Haltung auch alle Probleme gelöst wären oder Lehrkräfte sich einfach ausbrennen lassen müssten. Das ist aber nicht richtig. Ich habe auch immer wieder versucht zu betonen, dass unser Handlungsspielraum natürlich durch die Rahmenbedingungen und unsere sowieso viel zu hohe Belastung begrenzt ist. Es ist aber auch ein Fehlschluss, Satsuma , dass ich Faulheit kritisiere. Die Arbeitsbelastung von Lehrkräften ist, das zeigen eben die Erhebungen deutlich - aus der Erhebung dreht man mir jetzt anders als aus anderen Studien vermutlich keinen Strick -, deutlich über dem, wofür wir bezahlt werden und was wir ohne Kosten für unsere Gesundheit leisten können.

Die GEW zeigt, dass es sich nicht ausschließt, sich für bessere Arbeitsbedingungen und für Inklusion einzusetzen. Vielleicht macht sie es besser als ich, die Rahmenbedingungen anzuprangern und trotzdem eigene Handlungsspielräume und Verantwortung der Lehrkräfte zu betonen.

Meine Beiträge sind inhaltslos, wenn man Studien, meine Meinung aus der Praxis, die Meinungen von Menschen mit Behinderung oder die Aussagen der GEW als inhaltslos sieht.

Zitat von tibo

Das kommt ja nun ganz auf den Förderschwerpunkt an. Im Förderschwerpunkt Lernen haben die Kinder und Jugendlichen einen Förderplan und darin sind Ziele definiert, die für das Kind realistisch sind. Inwiefern und ob es das in der SEKII so gibt oder geben kann, weiß ich nicht.

Thema Leistungssport: Auch da sind wir meilenweit von Inklusion entfernt. Ein Punktesystem könnte man beispielsweise auch zum Vergleich zwischen nicht-behinderten und behinderten Menschen etablieren. Es ist nicht so, dass es die Forderung dort nicht gibt. Ganz davon abgesehen sind einige Wettbewerbe bzw. betreiben einige Sportler*innen mit Behinderung ebenfalls Leistungssport.

Das Ziel, wenn man das so sagen will, der Inklusion ist die Inklusion der Menschen - sicher auch unter Berücksichtigung ihrer eigenen Wünsche. Von daher ist es natürlich auch sinnvoll, die Meinungen, die du hier darstellst, zu berücksichtigen und sich derer bewusst zu sein. Inklusion bedeutet aber eben auch "Reibungen und Dissenz" und sind insofern ebenso ein Prozess der Inklusion:

Und zum Thema Leistungsnachweise: Es sollte normal sein, dass Leistungsnachweise ebenso wie der Unterricht differenziert werden. Das gilt ja nicht nur für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. …“

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In der SEK II wird nur ein Zeil verfolgt: Abitur. In der SEK I mag Inklusion, da wo sie von den Persönlichkeiten her sinnvoll ist, mit entsprechenden Rahmenbedingungen (räumlich und personell) funktionieren. In der SEK gibt’s keine Zeildifferenzierung und daher eigentlich am Gymnasium insgesamt nicht. Das Gymnasium an sich ist von vornherein der Ausschluss von Inklusion. Wenn man also Inklusion in der sek I will, müsste man die Dreigliederung bis zum Abschluss der SEK I gänzlich aufheben und dann eine ausreichend lange SEK II zur Erlangung des Abiturs anschließen.

Zum Leistungssport

Du liest offenbar nicht richtig:

Ich schrieb vom Leistungssport im Behindertensport. Dort wird nämlich auch nicht inkludiert, weil es eine Auswahl nach Leistung im Behindertensport selbst gibt. Daran erkennt man, dass sinnvolle Inklusion in bestimmten Bereichen nur da möglich ist, wo es ein Mindestmaß an Leistungshomogenität gibt.

Inklusion in der derzeit praktizierten Form ist behindertenfeindlich, weil sie an den tatsächlichen Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen vorbeigeht. Es ist daher keine Überraschung, dass die Schülerzahlen an Förderschulen zuletzt wieder anstiegen.

Versuchen wir es mal so:

Es braucht die materiellen, räumlichen und personellen (ich ergänze: finanziellen) Ressourcen für eine erfolgreiche Umsetzung der gewünschten Inklusion. Bevor diese Rahmenbedingungen nicht gewährleistet sind, bleiben alle Förderschulen bestehen. Die Schulen der anderen Schulformen entscheiden selbst, ob sie in der Lage sind, Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf aufzunehmen und erfolgreich zu unterrichten, ohne andere zu benachteiligen und ohne die Lehrkräfte übermäßig zu belasten.

Wenn alles in der richtigen Reihenfolge geschehen wäre, hätten die meisten Kolleg*innen wohl kaum Probleme mit einer positiven Haltung zum Thema, und tibos nervende Dauerschleife wäre uns erspart geblieben.

Zitat von tibo

Du setzt Inklusion in dem Rahmen um, wie du es kannst. Hast du das Gefühl, die inklusiv beschulten Kinder lernen bei dir abweichend von den Ergebnissen der Studien zu dem Thema weniger als an Förderschulen?

Manche meiner zieldifferent beschulte SuS lernen definitiv weniger als das in einem geeigneten Förderschulsetting der Fall wäre, ja. Das sagen auch sämtliche Sonderpädagoginnen, mit denen ich bislang zusammengearbeitet habe, die das deutlich besser beurteilen können als ich, da sie anders als ich wissen, wie an Förderschulen gearbeitet wird. Manche lernen aber mit Sicherheit ganz genauso viel, das ist individuell sehr verschieden und kommt u.a. auf den Förderschwerpunkt an, aber eben auch weitere Faktoren, wie das Klassensetting oder bereits erlernte Kompensationsstrategien.

An den Förderschulen gibt es nun einmal deutlich kleinere Klassen, speziell ausgebildetes Fachpersonal in Form von u.a. sonderpädagogischen Lehrkräften die nicht grundlos ein eigenständiges Lehramt studiert haben, sowie Differenzierungsräume oder eben auch erforderliche Zusatzmaterialien. Für manche Förderschwerpunkte sind genau das die Unterschiede, die einen regulären Schulabschluss überhaupt erst möglich machen, weil die erforderliche Förderung- die wir in der SEK.I bei oft über 30 SuS und so unendlich vielen SuS mit diversen Förderbedarfen oftmals nicht in ausreichender Intensität leisten können- eben möglich ist.

Zitat von tibo

Bekommst du da nicht das Gefühl, das auch der Bildungsforscher Rolf Werning hat, dass wir als Lehrkräfte - auch wegen eines ja lobenswerten hohen Anspruchs - manchmal nur 'das halbleere Glas sehen'?

Nein, das Gefühl habe ich an der konkreten Stelle nicht. Natürlich sehen wir alle manchmal nur „das halbleere Glas“, an der Stelle geht es für mich aber nicht um einen lobenswert hohen Anspruch, sondern um Kinder, die ein Recht haben auf gute Bildung, was leider an viel zu vielen Stellen in unserem Bildungssystem nur für diejenigen gut funktioniert, die Eltern haben, die dafür mit all ihrer Kraft zu kämpfen bereit sind.

Wir haben hier in BW, anders als andere Bundesländer, auch weiterhin zahlreiche und wirklich gute Förderschulen, wo es diese spezielle, rare Spezies namens Förderschullehrkräften häufig genug gibt, so dass die SuS, die das benötigen, tatsächlich auch von deren Expertise profitieren dürfen. Verteilt auf sämtliche Regelschulen mit ein paar zieldifferenten SuS hier und da, bleiben für alle von ihnen dann allerdings nur noch wenige Wochenstunden Anspruch auf Förderunterricht übrig, wodurch nicht alle, aber eben doch einige SuS an Regelschulen in der aktuellen Inklusion untergehen, die an Förderschulen aufblühen könnten. Das ist einfach nur beschissen und kein lobenswert hoher Anspruch, dass man diese Kinder nicht zum Zweck erklärt, der die Mittel heiligt, nur um auf deren Kosten die aktuelle Inklusion so sichtbar an die Wand zu fahren, dass man nicht darum herum kommt, endlich ausreichende Ressourcen für eine funktionierende Variante flächendeckend bereitzustellen.

Zitat von MarieJ

In der SEK gibt’s keine Zeildifferenzierung und daher eigentlich am Gymnasium insgesamt nicht.

Da auch das Gymnasium in der S1 nach APO-S1 unterrichtet, verstößt das schlicht gegen die Vorschriften (§3), wenn ihr gar nicht differenziert.

Grundsätzlich ist die Gymnasialargumentation "Wir sind raus bei der Inklusion" mehr als löchrig.

Kinder, die nur ESE, KME, Hören, Sehen haben, können unter Umständen die gleichen Anforderungen erfüllen wie Regelschlüler und ggf. auch Abi machen und studieren.

GE ist sicher ein Sonderfall.

Lernen-Schüler können nach 10 Schulbesuchsjahren einem dem Ersten Schulabschluss (HA9) gleichgestellten Abschluss machen. Theoretisch muss das daher an jeder Schule möglich sein, die S1-Abschlüsse vergibt. Sei es nun direkt oder durch Versetzung. Schließlich werden die Regelkinder dort ja auch zum Ersten Schulabschluss/HA9 geführt.

Ob man die Lernen-Kinder jetzt am Gymnasium beschult, kann man sicher diskutieren. Ich denke keine nichtgymnasiale Schulform hätte ein Problem damit die Lernen-Kinder zu beschulen, wenn das Gymnasium entsprechend mehr Schüler mit den anderen Förderschwerpunkt beschulen würde.

Wir hatten GE, LE und ESE am Gymnasium. Ich habe den Unterschied zur Beschulung an der Realschule, an der ich vorher kurz gearbeitet habe, auch nicht gesehen - lief an beiden Schulen so lala und fühlte sich wenig sinnvoll an. Die Realschule war aber mit Doppelsteckung und zweitem Raum immerhin besser ausgestattet und man konnte separieren. Wir haben auch den Ersten Schulabschluss am Gymnasium vergeben, theoretisch geht das also schon.

Zitat von MarieJ

Du liest offenbar nicht richtig:

Ich schrieb vom Leistungssport im Behindertensport. Dort wird nämlich auch nicht inkludiert, weil es eine Auswahl nach Leistung im Behindertensport selbst gibt. Daran erkennt man, dass sinnvolle Inklusion in bestimmten Bereichen nur da möglich ist, wo es ein Mindestmaß an Leistungshomogenität gibt.

Stimmt, das habe ich falsch gelesen.

Zitat von pepe

Versuchen wir es mal so:

Es braucht die materiellen, räumlichen und personellen (ich ergänze: finanziellen) Ressourcen für eine erfolgreiche Umsetzung der gewünschten Inklusion. Bevor diese Rahmenbedingungen nicht gewährleistet sind, bleiben alle Förderschulen bestehen. Die Schulen der anderen Schulformen entscheiden selbst, ob sie in der Lage sind, Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf aufzunehmen und erfolgreich zu unterrichten, ohne andere zu benachteiligen und ohne die Lehrkräfte übermäßig zu belasten.

Wenn alles in der richtigen Reihenfolge geschehen wäre, hätten die meisten Kolleg*innen wohl kaum Probleme mit einer positiven Haltung zum Thema, und tibos nervende Dauerschleife wäre uns erspart geblieben.

Ich bin geneigt zu sagen - auch wenn ich weiß, dass es übertrieben ist - dass wir Schule dann komplett schließen könnten. Das ist doch für fast alle Bereiche oder Ziele des Bildungsbereiches utopisch, auch wenn ich mir das natürlich auch wünschen würde. Dass Schulen sich entscheiden dürfen, ob sie Kinder mit Behinderung aufnehmen oder nicht, ist rechtlich außerdem nicht mit der UN-BRK vereinbar und angesichts der Fehleinschätzung der Wirksamkeit von Förderschulen mMn offensichtlich auch nicht richtig. Denn demnach funktioniert Inklusion im Vergleich zu Förderschulen ja unter den aktuellen Rahmenbedingungen bereits, unter denen die verschiedenen Studien zum Lernerfolg an Regel- vs. Förderschulen erhoben wurden. Bis jetzt ist aber nur DFU auf die Studienergebnisse wirklich eingegangen.

Ich habe deine Beiträge mit dem Suchwort Inklusion vom 21.11.2013, 20.02.2014, 01.06.2014, 05.06.2014, 13.06.2014, 07.06.2014, 18.06.2015, 18.06.2015, 10.02.2018, 07.07.2018, 04.07.2020, 04.07.2020, 05.05.2020, 26.06.2021, 29.12.2021, 02.01.2022, 30.01.2022, 26.07.2022, 25.09.2022, 11.10.2022, 04.12.2022, 15.04.2023, 09.05.2023, 11.07.2023, 18.09.2023, 03.10.2023, 06.12.2023, 06.12.2023, 10.12.2023, 19.12.2023, 09.02.2024, 10.02.2024, 10.02.2024, 10.02.2024, 11.02.2024, 11.02.2024, 12.02.2024, 17.02.2024 doch gerade mal aufgeholt - tut mir leid, dass ich deiner 'Dauerschleife an negativer Einstellung zu Inklusion' auch mal etwas entgegensetze

CDL

Danke für deine Einschätzung! Der Förderschwerpunkt ist sicher einer von verschiedenen differenzierenden Faktoren. Mindestens für den Förderschwerpunkt Lernen gilt die Aussage, dass diese an Regelschulen mehr lernen, aber sowohl national und über die letzten 30 Jahre als auch international. Wie erklärst du dir die Abweichung von deiner Einschätzung? Woher kommt die Einschätzung, dass die Förderschulen in Baden-Württemberg gut sind? Dann müssen sie ja besser sein als jene in den Vergleichsuntersuchungen.

Tja, wenn man 30 Jahre an der Basis arbeitet, kommt einiges zusammen, liebes tibo...

Du hast ja anscheinend sonst nichts zu tun.

Zitat von tibo

CDL

Danke für deine Einschätzung! Der Förderschwerpunkt ist sicher einer von verschiedenen differenzierenden Faktoren. Mindestens für den Förderschwerpunkt Lernen gilt die Aussage, dass diese an Regelschulen mehr lernen, aber sowohl national und über die letzten 30 Jahre als auch international. Wie erklärst du dir die Abweichung von deiner Einschätzung? Woher kommt die Einschätzung, dass die Förderschulen in Baden-Württemberg gut sind? Dann müssen sie ja besser sein als jene in den Vergleichsuntersuchungen.

Beim Förderschwerpunkt Lernen gilt das am ehesten, aber dennoch nicht ausnahmslos für alle SuS mit Förderschwerpunkt Lernen. Das haben hier im Forum an anderer Stelle bereits Förderschullehrkräfte dargestellt, die SuS mit Förderschwerpunkt Lernen haben, die an z.B. Realschulen nicht zurecht kommen, bei ihnen, in der Kleingruppenförderung, dann aber einen Haupt- oder auch Realschulabschluss schaffen.

Bei meiner Einschätzung der Arbeit der Förderschulen in BW verlasse ich mich auf die Aussagen der KuK, die dort tätig sind und die zumindest stundenweise bei uns und an anderen Realschulen im Einsatz sind, so dass sie anders als ich vergleichen können. Mir ist bewusst, dass das keine Vergleichsstudie ist. Die von dir genannten Studien haben aber bereits hier im Thread benannte Schwächen, so dass diese leider nicht aussagekräftig genug sein dürften.

Zitat von CDL

Bei meiner Einschätzung der Arbeit der Förderschulen in BW verlasse ich mich auf die Aussagen der KuK, die dort tätig sind und die zumindest stundenweise bei uns und an anderen Realschulen im Einsatz sind, so dass sie anders als ich vergleichen können. Mir ist bewusst, dass das keine Vergleichsstudie ist. Die von dir genannten Studien haben aber bereits hier im Thread benannte Schwächen, so dass diese leider nicht aussagekräftig genug sein dürften.

Ich habe zwei Kritikpunkte an meinen aufgeführten Studien im Kopf:

Die erste Bezog sich auf die Merkmale (guter) inklusiver Schulen, bei der die Stichprobe in ausgezeichneten Schulen mit evtl. anderen Bedingungen bestand. Das war eine berechtigte Einordnung. Die zweite kam von DFU und war die Frage, ob die Selektionseffekte bei Förderschule mit evtl. schwierigeren Fällen vs. Regelschule mit evtl. ressourcenreicheren Schüler*innen berücksichtigt wurde. Das wurden sie in dem Design der Studie von z.B. Lütje-Klose et al., die zum Ergebnis gleich guter Lerneffekte an Förder- und Regelschulen bei der Lese- und Rechtschreibfähigkeit in Klasse 3 / 4 kommt, durchaus insofern, als dass diese benannt und diskutiert wurden und es eine Testung zu drei Zeitpunkten gab (Längsschnittstudie). In der Studie werden dann die Einflussfaktoren auf Schul- und Klassenebenestatt betont und diese sprechen übrigens einmal mehr durchaus für die Relevanz der Haltung und Einstellungder Lehrkräfte:

Zitat von Forschungsmonitor Schule

In allen drei Schulmodellen zeichnen sich die Schulen mit hohen Leistungs- und Wohlbefindenswerten durch folgende Merkmale aus:

- ein hohes Maß an etablierten Kooperationsstrukturen und gemeinsam entwickelten Konzepten zur adaptiven Unterrichtung und Förderung von Kindern mit heterogenen Eingangsvoraussetzungen

- geteilte inklusive Werte der Lehrkräfte

(...)

Sowohl im GU- als auch im KsF-Modell herrschten an den Schulen mit niedrigen Leistungen und geringem Wohlbefinden eine stärkere Aufteilung der Zuständigkeiten und eine abwertende Haltung der Grundschullehrkräfte gegenüber der Arbeit der sonderpädagogischen Fachkräfte vor. Dies geht zum Teil auch mit wenig wertschätzenden Äußerungen über die Schülerinnen und Schüler mit SPF-L sowie mit einer negativen Einstellung gegenüber der inklusiven Beschulung einher.

In diesem Forum wird oft betont, dass wir Lehrkräfte Wissen und Erfahrungen in unserer Profession haben, die berücksichtigt werden muss. Pepe betont nicht nur in diesem Thread seine langjährige Erfahrung. Vielleicht berücksichtigt man dann auch die Profession als Bildungsforscher und die fünfzigjährige Erfahrung als solcher bei Prof. Dr. Klaus Klemm und seiner Einordnung:

Zitat von Klaus Klemm

Eine Durchsicht der vorliegenden Untersuchungen (vgl. dazu auch die Übersicht bei Klemm und Preuss-Lausitz 2008a und 2008b) führt zu der Feststellung, dass Förderschülerinnen und -schüler in integrativen Settings gegenüber denen in institutionell separierenden Unterrichtsformen einen deutlichen Leistungsvorsprung aufweisen. Allerdings beziehen sich die Studien, die sich mit Fragen der Leistungsentwicklung befassen, überwiegend auf Schüler und Schülerinnen des Förderschwerpunkts „Lernen“ (in der älteren Terminologie auf „Lernbehinderte“), obwohl in Deutschland in allen Förderschwerpunkten Gemeinsamer Unterricht praktiziert wird (vgl. Tabellen 1a und 1b). Die entsprechenden Ergebnisse von älteren Studien in Deutschland wurden aktuell durch Wocken (2007) bestätigt. Auch seine Arbeiten beziehen sich allerdings nur auf die Förderschulen mit dem Schwerpunkt „Lernen“. Seine Befunde sprechen „…unzweifelhaft gegen eine kompensatorische, rehabilitative Wirksamkeit der Förderschule…“ (2007, S. 55). Bestärkt wird dieses Urteil durch internationale Studien: Haeberlin u.a. fassen in einer älteren Arbeit die englischsprachige Literatur zusammen und ziehen das Fazit, dass alle Daten und Studien „…bezüglich der Entwicklung der Schulleistungen eine tendenzielle Unterlegenheit der Sonderklassenschüler nachweisen“ (1990, S. 114). In die gleiche Richtung weist eine neuere norwegische Untersuchung, in der die Ergebnisse von Sonderklassen in Regelschulen mit integrativem Unterricht verglichen werden (Myklebust
2006). Auch der Autor einer Schweizer Untersuchung kommt in einer vergleichenden Langzeitstudie zu dem Schluss, dass angesichts seiner Erkenntnisse „…(zumindest für die sogenannten „lernbehinderten“ Schüler) eine konsequente Integration bis ans Ende der obligatorischen Schulzeit gefordert werden…“ müsse (Riedo 2000, S. 200). Ergänzt werden die hier zusammen getragenen Befunde durch eine Reihe von Untersuchungen (zuletzt Feyerer 1998 in Österreich), die zeigen, dass sich die Leistungen von Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in Klassen mit Gemeinsamem Unterricht nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden. Nach Feyerer gilt dies gleichermaßen für leistungsstarke wie für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass Schülerinnen und Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht ein positiveres Leistungsselbstkonzept und ein höheres Selbstwertgefühl entwickeln als Gleichaltrige, die nicht gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf lernen.

Da finde ich es unwissenschaftlich zu sagen, diese Ergebnisse seien leider nicht aussagekräftig genug. Es sind nicht einzelne Studien, sondern es ist der Forschungsstand.

Schön, schön, internationale Studien,

die darf es dann auch gerne mal zu den Bedingungen des inklusiven Unterrichts geben.

Man müsste jetzt jede Studie einzeln nachlesen und gucken, wie die Daten erhoben wurden, wie die Bedingungen des Unterrichts in den Schulen sind und insgesamt im System.

Ähnlich einem Sozialindex für die Schülerschaft bräuchte es zusätzlich einen Personalindex, wie die Versorgung mit Lehrkräften ist - oder zumindest die Versorgung der Schule.

Dazu kommt, dass in einigen BL die Wahl der FöS besteht und dann ggf. die fitteren Kinder an der Regelschule landen und die schwächeren in der FöS … oder umgekehrt oder entsprechend Sozialindex.

Um darstellen zu können, ob Kinder in der Inklusion besser beschult sind, müsste man das persönliche Profil in jungen Jahren erstellen, eine Prognose geben und später schauen, ob diese erreicht wurde - oder warum nicht.

Der Eindruck, man würde nur das halbleere Glas sehen, mag stimmen. Meiner Meinung nach zeugt aber gerade der von Haltung: Es ist die Haltung, dass man für alle SuS an allen Schulen gute Bildung verlangt und entsprechende Ressourcen erwartet.

Stattdessen sehen viele im Alltag, was fehlt, und sprechen es deutlich an, weil es täglich alle an der Schule beeinträchtigt.

Denn dann bedeutet das halbe Glas eben auch, dass nur halbe Ressourcen gegeben sind, man dieses aber als „voll eingeschenkt“ vertreten oder verkaufen oder gut darstellen soll.

Dazu kommt dann der Eindruck oder der Wille, das Glas trotz halber Ressourcen wenigstens zu 3/4 auffüllen zu wollen, damit es nicht einfach nur enttäuschend oder gar schäbig ist. Die einen schaffen das, indem sie immer selbst noch etwas aus dem eigenen Glas nachschenken, die anderen sprudeln den Inhalt zu Schaum, der schön glänzt, wieder andere kommen mit dem halben Glas irgendwie zurecht, sind aber zunehmend unzufrieden, weil man alle vertrösten muss und von vielen Seiten hört, dass man sich eben Inklusion mit vollem Glas vorgestellt hatte.

Gerne wird die Regelschule mit dem halbvollen Glas mit der Förderschule mit übervollem Glas verglichen, nicht aber umgekehrt.

Leider ist das Glas für Regelunterricht an manchen Schulen auch nicht gut gefüllt und das der Arbeitszeit reicht auch nie aus, schon gar nicht, wenn man damit noch den Mangel in den anderen Gläsern auffüllt.

Der Frust kommt also auf, weil die Getränkelieferung für die große Hochzeit leider nur für eine kleine Familienfeier reicht. Man versucht es zu retten, wird hinterher sagen, dass es trotzdem ein sehr schönes Fest war, aber mit dem Getränke-Lieferer bleibt man unzufrieden.

Bei den Vorzeige-Schulen denke ich oft: Es sollte im Anschluss nicht auf die Haltung verwiesen werden, sondern auf die zusätzlichen Stunden und Ressourcen, die es gebraucht hat. Will Bertelsmann zeigen, wie es mit halbem Glas gelingen kann - und das Land spart sich auch nur maßgerecht einzuschenken, oder will Bertelsmann auf den Markt der Bildung verweisen?

Von Anfang an hätte Inklusion eine Überversorgung gebraucht, um erst einmal Zeit zur Strukturierung zu haben und die Wege, die man gehen kann, zu finden. Nach über 10 Jahren inklusiven Unterrichts denke ich immer noch, dass Inklusion eine Überversorgung bräuchte, weil Inklusion viel Arbeit ist und weil man immer noch am Suchen ist und weil man nie auf das vorbereitet sein kann, was morgen im Klassenzimmer sein kann, da man alle SuS aus allen Bedarfen in Regelschulen finden kann.

Zitat von schaff

Auf der anderen Seite fühlen sich die "normalen" Kinder unfair behandelt

Habe ich nie bemerkt, aktuell habe ich vier Förderschüler L, und einmal ESE in meiner Klasse, habe nie bemerkt, dass sich da irgendwo wer unfair behandelt fühlt.

Kommt natürlich auch drauf an, wie man das als Lehrkraft dann entsprechend gestaltet.

Wenn ich z.B. eine Klassenarbeit austeile und dann dem L-Kind als letztes seine Arbeit hinlege und dabei sage "Hier, deine leichtere Version der Klassenarbeit", dann darf man sich darüber nicht wundern.

Zitat von Palim

Schön, schön, internationale Studien,

die darf es dann auch gerne mal zu den Bedingungen des inklusiven Unterrichts geben.

Man müsste jetzt jede Studie einzeln nachlesen und gucken, wie die Daten erhoben wurden, wie die Bedingungen des Unterrichts in den Schulen sind und insgesamt im System.

Ähnlich einem Sozialindex für die Schülerschaft bräuchte es zusätzlich einen Personalindex, wie die Versorgung mit Lehrkräften ist - oder zumindest die Versorgung der Schule.

Genau das wurde doch in einer der Studien gemacht. Die Ressourcen waren vergleichbar, trotzdem gab es Unterschiede bei den Ergebnisse. Da wurden u.a. die Haltung als Unterschied zu den Schulen herausgearbeitet, an denen Inklusion besser funktioniert:

Zitat

Im Rahmen der qualitativen Teilstudie zeigt sich, dass sich die Schulen mit durchschnittlich hohen bzw. niedrigen Leistungs- und Wohlbefindenswerten – wobei alle über eine vergleichbare Ressourcenausstattung verfügten – in einigen Punkten systematisch voneinander unterscheiden. In allen drei Schulmodellen zeichnen sich die Schulen mit hohen Leistungs- und Wohlbefindenswerten durch folgende Merkmale aus:

• ein hohes Maß an etablierten Kooperationsstrukturen und gemeinsam entwickelten Konzepten zur adaptiven Unterrichtung und Förderung von Kindern mit heterogenen Eingangsvoraussetzungen
• geteilte inklusive Werte der Lehrkräfte
• gemeinsame didaktisch-methodische Prinzipien bezüglich Individualisierung und Herstellung von Gemeinsamkeit
• grundsätzliche Akzeptanz von Heterogenität als Normalität verbunden mit einer adaptiven Leistungsorientierung; Verfolgung unterrichtsintegrierter und flankierender Maßnahmen, die an den jeweiligen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler angepasst sind

Zitat von Palim

Dazu kommt, dass in einigen BL die Wahl der FöS besteht und dann ggf. die fitteren Kinder an der Regelschule landen und die schwächeren in der FöS … oder umgekehrt oder entsprechend Sozialindex.

Um darstellen zu können, ob Kinder in der Inklusion besser beschult sind, müsste man das persönliche Profil in jungen Jahren erstellen, eine Prognose geben und später schauen, ob diese erreicht wurde - oder warum nicht.

Ich habe hier ja schon für ausgewählte Studien herausgestellt, dass z.B. die Unterschiedlichkeit der Lernvoraussetzungen der Kinder und ein Selektionseffekt bei den Schulformen durchaus dort berücksichtigt wurde. Außerdem finde ich, dass man von Wissenschaftler*innen erwarten kann, dass die Ergebnisse eingeordnet werden. Ich gehe insbesondere bei profilierten Wissenschaftler*innen erstmal davon aus, dass ihre Ergebnisse den Qualitätsmerkmalen Validität, Reliabilität und Objektivität entsprechen. Meine Darstellung kann vielleicht diese Einordnung nicht richtig wiedergeben, denn ich habe natürlich auch nicht die Zeit, ganze Studien zu lesen. Gerne lasse ich mich dann aber wie bei der Studie zu den Gelingensbedingungen an den Jakob-Muth-Preisträgerschulen mit einer Einordnung eines besseren belehren. Dann erwarte ich aber auch mehr als wischiwaschi-Aussagen, dass Studien ja gar nicht die Realität abbilden würden oder die eigenen Erfahrungen einfach anders seien.

Zitat von Palim

Der Eindruck, man würde nur das halbleere Glas sehen, mag stimmen. Meiner Meinung nach zeugt aber gerade der von Haltung: Es ist die Haltung, dass man für alle SuS an allen Schulen gute Bildung verlangt und entsprechende Ressourcen erwartet.

Stattdessen sehen viele im Alltag, was fehlt, und sprechen es deutlich an, weil es täglich alle an der Schule beeinträchtigt.

Denn dann bedeutet das halbe Glas eben auch, dass nur halbe Ressourcen gegeben sind, man dieses aber als „voll eingeschenkt“ vertreten oder verkaufen oder gut darstellen soll.

Ja, ich habe nie etwas anderes behauptet. Der Frust ist absolut verständlich und die Forderung nach mehr Ressourcen richtig und wichtig. Worum es mir ging, ist, dass Frust zu negativer Einstellung zu Handlungsunfähigkeit führen kann. Professionalität bedeutet dann, das Beste aus den Ressourcen zu machen. Dazu muss man negative Erfahrungen reflektieren. Wenn ich nicht daran glaube, dass Inklusion für einen großen Teil der Kinder funktionieren kann, obwohl es Studien gibt, die bezüglich Lernerfolg und Zufriedenheit durchaus dahingehend Hinweise geben, dann kann das zu einer self fulfiling prophecy werden.

Inklusion funktioniert an Schulen des Gemeinsamen Lernens für viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Sicher nicht für alle gleich und ganz sicher nicht perfekt, aber es reicht ja schon, mindestens so gute Leistungen wie an der Förderschule zu erzielen. Das können Studien für einen großen Teil der Schüler*innen eben belegen. Hier sind aber einige der Meinung, dass Inklusion gar nicht funktioniere, gescheitert sei oder man es gar nicht probieren sollte. Hier wird von falschen Vorannahmen ausgegangen, nicht nur was die Leistung, sondern zum Beispiel auch was die Notwendigkeit der Inklusion aus Menschenrechtsperspektive angeht. Das habe ich aufgezeigt und nie geleugnet, dass die Bedingungen schlecht und die Belastung hoch ist.

Zitat von Palim

Der Frust kommt also auf, weil die Getränkelieferung für die große Hochzeit leider nur für eine kleine Familienfeier reicht. Man versucht es zu retten, wird hinterher sagen, dass es trotzdem ein sehr schönes Fest war, aber mit dem Getränke-Lieferer bleibt man unzufrieden.

Wir als Lehrkräfte sind an irgendeiner Stelle Teil dieser Lieferkette und dieser verpflichtet. Unsere Aufgabe ist es also, die Lieferung weiter so gut wie möglich aufrecht zu erhalten. Hier wollen manche aber, dass die Lieferkette dann einfach so lange unterbrochen wird, bis die Bedingungen erstklassig sind. Vielleicht aus dem Grund, dass man meint, diese Feier sei von einem anderen Unternehmen besser zu beliefern. Andere meinen aber auch, dass man sich lieber auf den Großabnehmer, die Mehrheitsgesellschaft, konzentrieren und nur diesen weiter beliefern sollte. Andere finden es nicht in Ordnung, auf die Bedürfnisse eines kleinen Abnehmers Rücksicht zu nehmen und möchten ihr Angebot an Getränken nicht anpassen. Und dabei geht es um ein Menschenrecht einer Minderheit und nicht um einen Wunsch.

Zitat von tibo

Professionalität bedeutet dann, das Beste aus den Ressourcen zu machen. Dazu muss man negative Erfahrungen reflektieren.

Ja, das machen Lehrkräfte.

Und diejenigen, die jeden Tag wieder weit über ihre Grenzen gehen, um im inklusiven Alltag überhaupt Unterricht gewährleisten zu können, sind dann auch so professionell, die Umsetzung schlichtweg schlecht zu finden.

Das sind auch die, die freiwillig in den Brennpunkt gehen, die viel Idealismus mitbringen, die sich für die Schüler:innen einsetzen, die gerade nicht aus den guten Elternhäusern kommen, sie sich nicht die Schülerschaft aussuchen und sich nicht über was auch immer abgrenzen, sondern genau diese Aufgabe viele Jahre übernehmen und schon lange übernommen haben und die Inklusion noch obenauf bekommen.

Mit deinem vehementen Fordern der richtigen Einstellung erwischst du auch diese Lehrkräfte. Und sie fühlen sich verhöhnt.

Meiner Meinung nach muss man viel besser differenzieren zwischen

a) einer professionellen Haltung im Unterricht, zu der die Umsetzung des Möglichen gehört und die Abgrenzung vom nicht Machbaren. Da ist meine Erfahrung, dass die kritischen Lehrkräfte die Latte sehr hochlegen, die wohlwollenden dagegen auch winzige Maßnahmen gelungen einstufen und allen kollegiale Beratung und bessere Standards sowie bessere institutionelle Hilfen gut tun würden.

und b) der Bewertung der Inklusion im Diskurs oder im politischen Kontext. Das ist etwas ganz anderes als a) und entsprechend fällt die Äußerung zu Inklusion anders aus.

Da können Lehrkräfte für Inklusion sein, die Umsetzung und die mangelnden Ressourcen aber schlecht finden. Sie können die Umsetzung unter den gegebenen Umständen ablehnen. Sie können aus Gründen des Arbeitsschutzes gegen die nicht entlasteten Zusatzaufgaben stimmen, selbst wenn sie diese auf sich nehmen (müssen). Sie können sich deutlich äußern, dass die Inklusion erheblich besser ausgestattet sein müsste und nur dann als solche bezeichnet werden kann. Sie können kritisieren, dass es derzeit allein um Einsparungen geht und die Teilhabe gar nicht im Fokus steht, was mit der schlechten Ausstattung belegt werden kann.

Ja, bestimmt bedingen sich a) und b) auch gegenseitig, dennoch finde ich, dass man die Ablehnung hinterfragen muss und es zu leicht ist, sich darauf zu berufen, dass die Einstellung der Lehrkraft positiv zu sein hat.