Didaktik

Zitat von StadtHundKind

Es geht tatsächlich eher um theoretische Begründungen im Rahmen des Studiums. Auch wenn ich natürlich trotzdem erhoffe, auch etwas für die Praxis mitnehmen zu können
Konkret brachte mich auf die Frage hier ein Fall eines verhaltensauffälligen Drittklässlers (vorwiegend ADHS), für den verschiedene Unterrichtskonzepte diskutiert werden sollen.

Ja guck, und damit kann man doch auch was anfangen. Für den theoretischen Hintergrund ist Literatur lesen sicherlich am schlauesten, weil du das einfach auch zitieren kannst. Konkrete Tipps habe ich da allerdings nicht, dazu ist das Studium einfach schon zu lange her...
Spannend finde ich wirklich die konkrete Frage, welche Unterrichtsform bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten am besten passt. Da würden mich Erfahrungswerte auch sehr interessieren. Das Dumme ist ja, dass man auch in seinem eigenen Unterricht nicht permanent alles umwerfen kann, nur um mal auszuprobieren, ob es anders nicht besser wäre.
Das finde ich manchmal schade. An meiner vorherigen Schule mit sehr vielen auffälligen Schülern war die einhellige Meinung des bestehenden Kollegiums ja immer: all diese "modernen" (=offenen) Unterrichtsformen könne man ja anderswo gerne machen, aber nicht mit unseren Schülern. Die bräuchten klare Strukturen und enge Führung und könnten mit Freiraum sowieso nicht umgehen. Diese sehr enge Führung bedeutete aber bei diesen Kollegen vor allem einen feldwebelartigen Umgangston. In der Tat hatten die dann auch weniger Unterrichtsstörungen und waren im Stoff scheinbar immer schon weiter. Ich selber kann und will diesen Umgangston aber nicht und hatte dementsprechend mehr Schwierigkeiten. Was den Stoff angeht, habe ich aber irgendwann gemerkt, dass das auch viel Augenwischerei war. D.h. die Kinder in diesen Klassen waren eingeschüchtert genug den Frontalunterricht ohne größeren Widerstand "abzusitzen", und die Lehrer sind dann einfach stur im Lehrgang weitergegangen ohne groß zu differenzieren. Wenn man dann aber (z.B. in Vertretungsstunden) mal geguckt hat, was sie wirklich verstanden hatten war das erschreckend wenig (und auf keinen Fall besser als in meiner Klasse). Ich selber kenne das auch aus meinem Unterricht (jetzt mit deutlich einfacheren Kindern), dass ich in frontalen Phasen immer denke: oh prima, sie haben es verstanden aber wenn es dann an die Arbeit geht, merke ich, dass es eben doch immer Kinder gibt, die aus diesen Phasen überhaupt nichts mitnehmen. Insofern finde ich frontale Phasen zwar durchaus wichtig um gemeinsam Neues einzuführen ich sehe aber auch deutlich die Grenzen.
In den offeneren Phasen habe ich einerseits auch die Kinder, die mit dem Freiraum nicht gut umgehen können und versuchen das dazu zu nutzen einfach mal gar nichts zu machen, andererseits kann ich in diesen Phasen deutlich besser differenzieren und auf einzelne eingehen. Manche Kinder erreiche ich echt nur so. Ich fahre also so ein Mischkonzept und im Moment bin ich damit auch ganz zufrieden, aber manchmal frage ich mich auch, wie es wäre, wenn ich noch konsequenter öffnen würde.
Erfahrungsberichte wie die von Krabappel gibt es ja auch immer wieder und theoretisch leuchtet es mir auch ein, dass ein Teil von störendem Verhalten ja auch aus ständiger Über- oder Unterforderung entsteht bzw. aus dem ständigen Unterdrücken von anderen Bedürfnissen, so dass manchmal gerade diese Kinder in offenen Formen besser laufen, weil es besser auf ihre Bedürfnisse abgestimmt ist. In den Ferien habe ich z.B. ziemlich viel über das Churer Modell gelesen und fand das ganz spannend. Ich könnte mir das durchaus vorstellen, habe aber keine Menschen in meinem Umfeld, die in dieser Richtung Erfahrung haben und mit denen man sich da mal austauschen könnte. Insofern finde ich Erfahrunsberichte zu verschiedenen Unterrichtsformen immer sehr spannend.

Zum Thema Handlungsorientierung fällt mit gerade wieder die Warnung meines Hauptseminarleiters ein, diesen Begriff bloß nicht in die Unterrichtsentwürfe zu schreiben, das könne ganz schnell nach hinten losgehen, weil nicht klar genug definiert und dadurch schnell falsch verstanden (oder so)...

Zitat von Krabappel

(...) Und ich glaube auch nicht, dass man irgendwas ausspielen müsste oder dass irgendwo nur im Chor nachgesprochen würde (in Deutschland zumindest nicht),(...) auch wenn nicht nur sklavisch auswendig gelernt wurde.

Zitat von Buntflieger

Dass das bloße Auswendiglernen von "Stoff" vor dem Hintergrund moderner Bildungsziele kein ernstzunehmender Unterricht (mehr) ist, dürfte hinreichend klar sein. Es geht selbstverständlich immer darum, kognitive Aktivierung (Verständnis) zu erreichen. Die Frage ist die, wie das am effektivsten geschehen kann und nicht, ob man irgendwas stupide auswendig lernen sollte - das ist (zum Glück) längst vom Tisch.

Ähm nein, chorisches Sprechen ist das Mittel der Wahl (sic!) im Fremdsprachenunterricht zum Aussprachetraining, auch das "stupide Auswendiglernen" halten wir Fremdsprachenlehrer für nicht ganz so stupide und erwarten deshalb von unseren SuS Vokabeln einzeln oder im Satzgefüge auswendig zu lernen. Beides ist damit absolut und ohne jeden Zweifel Teil eines ernstzunehmenden Unterrichts mit modernen Bildungszielen, weshalb derartige Methoden sicherlich auch in 20 Jahren noch nicht vom Tisch sein werden. Manche "Klassiker" gehen einfach nicht besser, weil sie schon eine bestmögliche Erreichung eines bestimmten Lernziels ermöglichen.

In Wirtschaft/GK würde ich das oben Geschriebene weitestgehend unterschreiben: Natürlich lasse ich meine SuS nicht einzelne Artikel des GG auswenig lernen, erwarte aber absolut, dass mir jeder nach Beendigung einer Unterrichtseinheit zum Grundgesetz sagen kann, dass Art,1 GG die Menschenwürde behandelt und der Ewigkeitsklausel unterliegt, sprich auch von einer noch so jecken AfD nicht abgeschafft werden könnte. Ob sie das dann infolge der erfolgreichen Aktivierung von Tiefenstrukturen im Unterricht memorisieren oder weil sie es für eine Klassenarbeit auswenig gelernt haben ist mir dabei erstmal ziemlich latte, wobei ersteres natürlich die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass es sich nicht nur um "Bulimie-Wissen" handelt, sondern tatsächlich einen Beitrag zur Mündigkeit darstellt. (Tatsächlich können alle meine Klassen am Ende der Unterrichtseinheit wenigstens 5 der ersten 10 Artikel des GG benennen dank einer Geschichte zur kognitiven Aktivierung, die ich in der Einführungsstunde mit denen durchspiele.)

Zitat von CDL

Tatsächlich können alle meine Klassen am Ende der Unterrichtseinheit wenigstens 5 der ersten 10 Artikel des GG benennen dank einer Geschichte zur kognitiven Aktivierung, die ich in der Einführungsstunde mit denen durchspiele.

Können es 2 Monate DANACH immer noch alle Schüler?

Alle: nein, überraschend viele meiner letztjährigen 8er kamen mithilfe der eingeführten unterstützenden Symbole/Bilder aber noch auf 3-4 und gemeinsam im Klassenverband waren 8/10 meist noch benennbar. (Hatte ich selbst nicht erwartet, war etwas, was ich methodisch von einer Kollegin übernommen habe und angesichts des Erfolgs natürlich weiterführe.)

Zitat von Krabappel

Was hätten sie lernen sollen, also was wird genau abgefragt?

[Sicht eines Physiklehrers]:
Bei der Änderung des Aggregatzustandes muss Wärme zugeführt oder abgegeben werden.

Bsp.: Wenn du ein Thermometer in einen Eiswürfel "einbauen" würdest, und holst ihn aus dem Gefrierfach, dann hat er meinetwegen -10°C. Dann legst du ihn in die Küche und es wird Wärme von Unterlage und Raumluft auf den Eiswürfel übertragen, er erhöht (lokal) seine Temperatur bis auf 0 Grad und fängt an zu schmelzen. Dann bleibt die Temperatur solange konstant bei 0°C, wie noch Eis da ist, obwohl weiter Wärme zugeführt wird. Das ist überraschend, weil die Zufuhr von Wärme normalerweise immer mit Temperaturerhöhung einher geht. Ursache ist, dass man auch "Energie braucht" um den Aggregatzustand zu ändern. Wenn das Eis komplett geschmolzen ist, hat man Wasser, welches auf weitere Wärmezufuhr wieder ganz normal mit Temperaturerhöhung einher geht.

Noch ein Beispiel: Nudeln kochen. Du stellst Wasser auf den Herd, machst den Herd an, Wärme wird zugeführt. Die Temperatur des Wassers steigt, bis auf 100°C und bleibt dann trotz weiterer Wärmezufuhr (Herd ist ja an!) konstant, solange bis das ganze Wasser verdampft ist. Die zugeführte Wärme ist dann nicht nur darin gespeichert, dass das Wasser eine Temperatur von 100°C hat, sondern auch darin, dass es gasfürmig ist. Wenn das Wasser dann wieder kondensiert, wird diese Wärme frei. Deshalb kannst du dir am Dampf so herrlich die Hände verbrennen.
Und aus dem selben Grund bekommst du, wenn 100g Eis der Temperatur 0°C in ein Glas Cola gibst, eine geringere "Mischungstemperatur" als wenn du 100g flüssiges Wasser der Temperatur 0°C dazugibst.

Diese beschriebenen Effekte treten eben nicht nur bei Wasser auf, sondern auch bei anderen Stoffen.

Zitat von Wollsocken80

Wieso "Sicht des Physiklehrers"? Kann man das auch anders "sehen"? Es ist halt einfach so und es lässt sich relativ einfach experimentell erfassen und quantifizieren. Haben wir gemacht, hat nichts genützt. War übrigens schon die dritte Wiederholung und immer noch sind die SuS nicht in der Lage, den Transfer zu einem anderen Beispiel zu leisten. Ist eben leider nicht nur in diesem Kurs so, sondern gemäss meiner persönlichen Statistik ein allgemeines Phänomen.

Ich weiß halt nicht ob ihr da noch mehr zu sagt oder so. Und da Chemie nicht mein Fachgebiet, bin ich da mal zurückhaltend.

Zur Begrifflichkeit:
Ehrlich gesagt empfinde ich die vier angeführten Begriffe nicht eindeutig auf derselben Ebene.
Z.B. kann ein Projektunterricht ein Unterpunkt des handlungsorientierten Unterrichts sein bzw. ist es, siehe Krabappel.
https://de.wikipedia.org/wiki/…gsorientierter_Unterricht

Geht es nicht insgesamt um die Unterscheidung im Unterricht als den
- vom Lehrer ausgehend, instruierend den Unterrichtsstoff präsentierend
- vom Schüler ausgehend, entdeckend? (konstruktivistisch in der Folge?)

Alles andere wären dann methodische Unterpunkte. Manche Methoden passen je nach Abwandlung in beide Unterrichtskonzepte.

Prinzipiell bin ich ebenso der Meinung, dass man die Methoden aufgrund der klassischen Unterrichtsplanungskriterien wie dem Unterrichtsgegenstand, der Klassensituation, den Lernvoraussetzungen und dem Alter der Schüler wählen muss. Bei einer "idealen Klasse" kann man alles machen. Bei einer Klasse, die schwierig ist, muss man sich die Methoden klar überlegen.
Zudem müssen manche Methoden bewusst eingeführt werden und den Schülern Regeln klar gemacht werden, gerade was die schülerzentrierten Methoden betrifft.

Tja, das pädagogische Tabu: Braucht es stumpfes Pauken oder nicht?

Ich schreibe mal als Vater, weil mein Sohn es kürzlich so schön auf den Punkt gebracht hat: Geschichte lernt er mühelos, weil ihn das interessiert. Erdkunde muss er sich reinpauken, weil es ihn überhaupt nicht interessiert.

Und, was das Ganze so schön vergleichbar macht: Er hat beide Fächer beim gleichen Lehrer.

Wir haben beispielsweise in der Grundschule (ganz schön mutig) aus einem Bausatz einen Elektromotor gebaut. Ich weiß heute noch, wie ein Elektromotor funktioniert, und sehe das Teil auch noch vor mir. Dinge, die ich "handelnd" gelernt habe, und die mich gleichzeitig interessierten (alles mathematisch-naturwissenschaftlich-technische, sowie das musikalische) kann ich mir völlig mühelos und fast endlos lange merken.

Gleichzeitig war ich z.B: bei historischen Fakten (im Unterschied zu meinem Sohn) völlig unfähig, mir irgend was zu merken, da musste ich mir das "reinpauken". Und wenn schon pauken, dann bitte effektiv (Lernsystem).

Der Handlungsaspekt spielt in der Grundschule eine große Rolle. Gerade an deinem Beispiel sieht man, dass man, wo es geht, möglichst vieles ausprobieren und nicht einfach in der Theorie lernen sollte.
Bei vielen Unterrichtsinhalten geht das allerdings schwer.
Nur frage ich mich, ob bei einer einmaligen Powerpointpräsentation, die man passiv sieht bzw. der man zuhört, wirklich so viel dabei hängen bleibt wie wenn man sich das Thema mit geeigneten Materialien selbst strukturiert und erarbeitet hat. Das sagt ja schon die Lerntheorie, dass alles, was man sich erarbeitet oder selbst ausprobiert, besser merken kann.
Des weiteren kann man sich besser merken, für das man sich 1. interessiert, wo schon 2. hirnphysiologisch Grundstrukturen da sind, an die man andocken kann und wenn man 3. etwas häufiger wiederholt.
Die Lerntheorie bestätigt deine Erfahrungen, goeba.