Lehrer macht "schlechten" Unterricht. Beschwerden

Was ist daran so schlimm?

Zitat von watweisich

Damit wollte ich nur zum Ausdruck bringen, dass der Unterricht genau das Gegenteil von Indoktrinieren ist, mit Methodenvielfalt war kein Zusammenhang beabsichtigt.
Ich sehe die Vorteile der Tafelsicherung ein. Es gibt aber auch erhebliche Nachteile. So dauert das Abschreiben ewig und ständig wird man gefragt, wie dieses und jene Wort heißt.

Ja, das Abschreiben dauert ... muss man einplanen. Finde ich aber gar nicht schlimm, weil das den Schülern und mir auch mal eine "Denkpause" verschafft. Wenn man denen, die schneller schreiben, eine kleine Übungsaufgabe/Zusatzaufgabe gibt, ist die Zeit für einige sogar noch sinnvoll genutzt. Und: wenn sie nach bestimmten Wörtern fragen, lernen sie doch auch was (vorausgesetzt, sie wollen keine Erklärung für Allerweltswörter, sondern Fachbegriffe).

Also, folgendes ganz allgemein... es gibt keinen "perfekten" Unterricht, da alle SuS unterschiedliche "Ansprüche" haben und mit unterschiedlichen Methoden auch verschieden gut klarkommen.

Wenn du mehrfach von den Schülern hörst, sie kommen mit deinem Unterricht nicht klar, frag doch mal nach deutlicherem Feedback. Gerade in der Oberstufe alles andere als verkehrt. Sie sollen dir konkret sagen, was sie als "schlecht" empfinden, und wie sie es lieber hätten. Das sollte zwar nicht im Wunschkonzert ausarten, aber konstruktive Kritik kann dir derzeit gut tun.

Wenn ich an meinen eigenen Erdkundeunterricht denke - ich fand ihn ätzend, weil der Lehrer fürchterlich trocken frontal unterrichtet hat, ich hätte mir etwas "interaktiveres" gewünscht, ich konnte meine Note nur durch ein 15-Punkte-Referat (Vulkanismus und Tektonik) "retten" - sonst wäre ich da in Richtung ausreichend "entschlafen", weil der Anspruch "mitzumachen" eben fehlte.

Wohingegen Chemie - da war der Einser gesetzt. Aber der Lehrer wusste auch für das Fach zu begeistern - oftmals mit einem Einstieg in ein neues Teilgebiet mit einem eher spontanen Versuchsaufbau, beobachtet, beschreibt, was passiert da, jemand ne Idee wieso das so verläuft und nicht anders? Dann an die Tafel, und wir kommen zur zugehörigen Reaktionsgleichung... was ist da wirklich gerade passiert. Fachtermini dazu. Das saß. Zur weiteren Sicherung/Anwendung dann ein Experiment mit vorheriger Einschätzung - wir haben eben xy gelernt, nun tauschen wir mal diesen Stoff gegen jenen, den wir schon kennen, was erwarten wir denn, was passiert? Haben wir recht? Wieso? (oder auch wieso nicht?).

Und mit der Methode hatten wir am Ende der 13 noch Zeit für "Blödsinn", wie er es nannte: "Ich hab den Lehplan durch, jetzt können wir noch weiteren chemischen Blödsinn machen, was interessiert euch denn?" (Resultat waren Kunststoffe und Sprengstoff. Hat dementsprechend auch Spaß gemacht.)

Halt dich am besten an das Grundmuster einer Nawi-Stunde:

• Problemstellung aufwerfen (Lebensweltbezug für die SuS nicht vergessen)
• Versuch dazu planen (kurz)
• Versuch durchführen (Differenzierung für die starken und schwachen SuS nicht vergessen. Leerlauf vermeiden.)
• Versuch auswerten mit Rückbezug auf das Problem oder die Hypothese
• Merksatz sichern
• ggf. Übungsaufgabe, Transferaufgabe

Du kannst bis in Phase 2-6 jeweils sichern lassen. Gesichert ist es erst, wenn es irgendwo steht und die fachliche Richtigkeit gewährleistet ist.

Wenn du Zeitnot hast oder eine ungeübte Lerngruppe, dann strukturiere Schritte vor.
(Beispiel: Klasse 5 skizziert nicht den Versuchsaufbau, sondern bekommt ein Versuchsprotokoll-AB, wo der schon aufgedruckt ist, damit es keine Malstunde wird. Für den Merksatz gibt es vielleicht Wortbausteine, die eingebaut werden müssen.)

Phase 4 ist keine lästige Pflicht, die an das Experiment angehudelt wird, sondern integraler Bestandteil.
Es bringt den Schülern nix, wenn da z.B. aus Zeitnot eine stöchiometrische Formel vom Himmel (oder aus dem Buch) fällt, wenn sie die nicht verstehen. (Um mal ein Beispiel aus meiner eigenen Schulzeit zu nehmen...)
Ein hier angeführtes Modell ist auch kein Selbstzweck, sondern dient immer dem Verständnis des konkreten Phänomens. Nimm das einfachste Modell, welches das Phänomen weitgehend fachlich korrekt erklärt.

Natürlich muß nicht in jeder Stunde ein Experiment vorkommen.
Bei mir in Physik (S1) kommen zum Beispiel ca. 6 Experimentalstunden auf 1 andere Stunde (Theorie, schriftliche Aufgaben, Schüler-Präsentation, Tests, ...).
Es steht aber aus jeder Stunde etwas in der Mappe der Schüler.

Falls du fachlich noch etwas unsicher sein solltest, guck dir mal den Mortimer Chemie an. Der ist gut zu lesen, sehr verständlich geschrieben, hat gute Übungsaufgaben und vermittelt dir ein solides Grundwissen.

Um das Experimenten mit den Schülern zu verbessern würde ich bei Kollegen hospitieren bzw. einen Kollegen bitten bei dir zu hospitieren. Da kann man vieles falsch bzw. ungeschickt machen. Learning by doing ohne Feedback funktioniert da schlecht.

Zitat von watweisich

Der Lehrer indoktriniert weniger sondern entwickelt besonders in der Oberstufe das Thema oft in einer Diskussion, was manchen zu wenig konkret erscheint. Es gibt selten Tafelbilder zum Abschreiben und Auswendiglernen, sondern eher Aufgaben zum Nachdenken und eigenständigem Arbeiten. Der Lehrer versteht sich eher als Moderator als dass er alleinunterhält. Auch die Sek1-SuS haben wenig konkrete Tafelanschriebe in den Heften, sondern eigenständig erarbeitete Aufgaben. Eltern fragen den Lehrer, wie die SuS mit ihrem Heft lernen sollen. Der Lehrer entgegnet, dass die SuS nicht ihr Heft auswendig lernen, sondern im Unterricht mitarbeiten sollen.

Pass mal auf, dass Du die kompetenzen der Schüler, eigentständig ohne Ergebnissicherung/-kontrolle zu arbeiten nicht überschätzt. Das mache ich immernoch regelmäßig!

Eine deiner Kernaufgaben als Lehrer ist es, Themen didaktisch so aufzuarbeiten, dass die Schüler sie verstehen. Häufig sind das abstrakte Themen, und bei der Bewertung, was "abstrakt" ist, ist natürlich auch das Alter der Schüler in die Überlegung mit einzubeziehen: Je jünger die Schüler sind, desto mehr gilt: Alles, was man nicht direkt angucken und erleben kann ist höchst abstrakt.
-> Deswegen gilt, was oben schon geschrieben wurde: Am Anfang eines Themas solltest du idealerweise einen Einstieg schaffen, der erklärt, warum das für die Schüler und ihre Lebenswelt relevant ist. Da jetzt Beispiele aus der Chemie zu geben fällt mir, die ich das Fach zuletzt in der 8. Klasse hatte, etwas schwer. Aber vllt. ginge sowas wie "Reihe zu Mikroplastik -> Zeitungsartikel zu gesundheitsgefährdenden PET-Flaschen oder Wassertieren, die wegen des Plastiksim Bauch verenden verwenden".
Weil man jetzt weiß, dass es sowas wie Mikroplastik gibt und das die geliebten Delfine und Mitmenschen gefährdet, weiß man aber natürlich noch nicht, woraus das Zeug jetzt besteht und was man dagegen tun könnte. Das ist jetzt die Fragestellung, der ihr euch widmet.

Jetzt musst du die immer noch abstrakten, aber (idealerweise) immerhin schonmal (aus Schülersicht) relevanten Inhalte didaktisch reduzieren. Didaktisch reduzieren heißt eigentlich immer auch: vereinfachen, auf das Wesentliche eindämpfen. Du überlegst dir also vor dem Hintergrund deines fachwissenschaftlichen und entwicklungspsychologischen Wissens, was die Schüler von dem Thema eigentlich schon verstehen können, was sie verstehen müssen (!!!) und was für sie noch total irrelevant ist (Wollsockens Fourier-Selbstentfaltung von Infrarotspektren scheint ein Beispiel für Inhalte zu sein, das eben extrem komplex und für Schüler irrelevant ist). Das, was sie verstehen müssen (Lehrplan) brichst du jetzt so weit herunter, dass sie es verstehen können. Man muss dabei natürlich aufpassen, dass man durch die Vereinfachung nicht (zu sehr) verfälscht. Da die richtige Balance zu finden, liegt in deiner Verantwortung als Lehrkraft.
Für gewöhnlich brichst aber nicht du selbst die Theorie herunter, sondern die Schulbuchautoren tun das schon in ihren Texten*. Du schaust nur noch, ob das deiner Ansicht nach so für deine Schüler ausreichend (reduziert und komplex) ist. Anhand der von dir ausgewählten Texte erarbeitet ihr jetzt also die Inhalte (wie diese Erarbeitung abläuft, entscheidest du durch die Auswahl der Methode bzw. Sozialform).
Am Ende der Stunde sind wahrscheinlich einige Schüler in der Lage, dir zu Mirkoplastik das zu sagen, was eben im Text drinsteht. Dadurch haben das aber noch nicht alle verstanden und noch weniger haben sie es alle dauerhaft in Kopf. Um etwas ins Langzeitgedächtnis zu überführen, muss man wiederholen, wiederholen, wiederholen (oder die Inhalte sehr stark mit Emotionen verknüpfen, was in der Schule selten gelingt). Um den Schülern diese Wiederholung zu ermöglichen, sicherst du die zentralen Inhalte. Die Betonung liegt auf DU: Du hast nämlich keine Möglichkeit zu überprüfen, ob Hansi und Laura in der letzten Reihe alles so gut verstanden haben wie Joachim, der sich heute ganz toll beteiligt hat, und wenn du die Schüler einfach aufforderst, die Unterrichtsergebnisse selbstständig zu notieren, haben garantiert am Ende der Stunde einige Leute "Bahnhof" im Heft stehen. Isso. Nur wer wirklich (!) versteht, kann etwas auch (für sich selbst) erlkären. Und die eine Person, die wirklich (!) versteht (was da inhaltlich gesagt wurde und was davon wichtig ist), bist du wegen deines fachlichen Weitblicks.
Daher ist die Sicherung einer der zentralen Schritte in der didaktischen Planung einer Stunde: Die zentralen Ergebnisse (also wenigstens die, die man für die Note "ausreichend" braucht, idealerweise ein paar mehr) müssen so zusammengedampft werden, dass sie in ein Tafelbild überführt werden. Da der Platz an der Tafel begrenzt und die Zeit zum Abschreiben nicht endlos ist, solltest du dir im Zweifel vorher genau überlegen, welches nun die zentralen Lerngegenstände der Stunde sind - im Tafelbild manifestiert sich also deine didaktische Aufarbeitung bzw. didaktische Reduktion. Dein Tafelbild nutzen die (fleißigen) Schüler, um diese wichtigen Inhalte zu wiederholen und so hoffentlich zu verstehen und ins Langzeitgedächtnis (oder wenigstens: Bulimiegedächtnis, das bis zur nächsten Klausur reicht) zu überführen.
Wie dieses Tafelbild aussieht, entscheidest natürlich auch du, das hängt total vom Unterrichtsgegenstand ab. Mal sind das 5 Sätze, die Inhalte zusammenfassen, mal eine grafische Aufarbeitung von Inhalten, mal ein Merksatz (den du ggf. auch mal "nur" diktieren kannst), mal eine Liste mit Aspekten zu einem Thema, ... Du überlegst, was sich anbietet, arbeitest also didaktisch die Inhalte auf.

Diskussionen sind wichtig, wenn sie an der richtigen Stelle einer Unterrichtsreihe stehen, z.B. am Anfang (um Positionen herauszufiltern) oder am Ende (um das Wissen anzuwenden, das sie erworben haben). Aber selbst da bist du in der Verantwortung, die zentralen Inhalte herauszufiltern und für die Schüler zu bündeln. Natürlich sollen die Schüler an der Bündelung mitarbeiten, indem sie reflektieren, was da diskutiert wurde. Aber DU entscheidest, was davon wirklich wichtig ist und sicherst dies für die Schüler.

Edit (/ Fazit): Wenn du also die Sicherung am Ende einer Stunde (alltagstauglicher: eines Stundenthemas) nicht leistest, verhinderst du tatsächlich, dass deine Schüler vernünftig lernen können und ja, das ist dann tatsächlich schlechter (und nicht "schlechter") Unterricht.

Edit 2: * und das tun sie leider nicht immer gut. In einem Sek1-Philosophiebuch war Kants kategorischer Imperativ z.B. mal heruntergebrochen auf die Formel "Was du nicht willst, das man's dir tu, das füg auch keinem andern zu" - das finde ich nicht akzeptabel und habe damit nicht gearbeitet. Denn in der Sek2 sitze ich dann da, und erarbeite mit ihnen genau das Gegenteil, da behandeln wir dann nämlich explizit den Unterschied zwischen der goldenen Regel und Kants Imperativ. Da lasse ich Kant lieber in der Sek1 weg (weil: zu komplex um seine Position vernünftig zu behandeln), als dass ich seine Position so stark reduziere, dass sie einfach komplett verfälscht ist. Und das meine ich mit "fachlichem Verständnis/Hintergrund" bzw. "fachlichem Weitblick" (etwas später im Text oben).

Zitat von watweisich

Ich sehe die Vorteile der Tafelsicherung ein. Es gibt aber auch erhebliche Nachteile. So dauert das Abschreiben ewig und ständig wird man gefragt, wie dieses und jene Wort heißt.

Sofern es die kognitive Entwicklung deiner Schüler zulässt, z.B. mit dem Handy abfotografieren lassen. Brauchen deine Schüler für die Kognition noch die Motorik, geht das natürlich nicht.

Zitat von watweisich

Die Atommodelle zeige ich alle bereits in der 7.Klasse, aber nur um zu demonstrieren, was es so alles gibt.

Überfahr' deine Schüler nicht mit mehren Modellen, die sich (zumindest scheinbar) in Teilen widersprechen.
Eines, welches du im weiteren Unterricht wiederverwendest, reicht. Die Ergänzung um andere Modelle kommt dann, wenn sie gebraucht werden.

Ich unterrichte Chemie, wenn auch nur in der Sek1. Ich habe auch nicht immer Lust große Tafelanschriebe zu machen, die die Schüler dann gefühlt stundenlang abschreiben. Trotzdem halte ich eine Sicherung der Arbeitsergebnisse für immens wichtig. auch wichtig halte ich es, dass diese Sicherung in irgendeiner Form schriftlich mit nach Hause genommen wird.

Ich nenne mal einfach ein paar Beispiele, die ich im Chemie- (und auch im Physikunterricht) anwende:

* Tafelanschriebe: Diese kann man auch zu Hause schon schön aufbereitet vornotieren und als Sicherung dann an die Tafel schreiben, so dass man ggf. nur noch wenige Modifizierungen machen muss.

* Mind-maps: Letztens habe ich mit einer Klasse 7 die Stoffeigenschaften durchgenommen. Nachdem wir die Stoffeigenschaften mit Experimenten usw. herausgearbeitet haben, habe ich eine Mind-map gemacht, die alle Stoffeigenschaften inklusive Merksatz noch einmal festgehalten hat. Alternativ kann man diese Mind-map auch vorher erstellen und die Merksätze nach und nach ergänzen. Dies kann ja mit OHP, Dokumentenkamera, ... geschehen, so braucht man nicht immer neu an die Tafel schreiben. So haben die Kinder anschließend eine Orientierung.

* Übungsaufgaben: Bearbeitet man diese im Heft, bitte ich einen Schüler (irgendeiner meldet sich immer) sein Heft unter die Dokumentenkamera zu legen. So kann man dann die Lösung besprechen, ohne groß selbst erst alles anschreiben zu müssen. Ist es ein AB, so zerschneide ich dieses in Einzelaufgaben und verteile nach einer gewissen Bearbeitungszeit die Papierabschnitte. Diese werden dann von den Schülern ausgefüllt und nach und nach unter die Dokumentenkamera (oder als Folienabschnitte auf dem OHP) gelegt. So kann ich die Ergebnisse für alle sichtbar sichern, ohne dass er lange angeschrieben werden muss.

* Smartboard: In Räumen mit Smartboard habe ich das Blatt oder den "Tafelanschrieb" dann darauf und kann ergänzen.

Das sind nur einige kleine Beispiele, welche die Sicherung relativ schnell für alle herstellen. Das sind alles keine "Erfindungen" von mir. Sie haben sich aber in meinem Unterricht bewährt.

Jein.

Natürlich sind SuS keine Maschinen. Die funktionieren eben nicht nach einem Schema.
Aber auch Lehrer bekommen so etwas wie "Routine". Ich behaupte nicht, alles aus dem Ärmel schütteln zu können, aber du wirst immer wieder Fälle haben, wo du denkst "Sowas hatte ich doch schon mal..." - und da profitierst du von der eigenen Erfahrung. Die kannst du natürlich noch nicht haben, von daher ist der "Einstieg" natürlich erst mal anstrengender. Relativiert sich aber schnell.

Naja ... es gibt auch Wochen, in denen keine Klausuren zu korrigieren sind, in denen weniger anfällt. Aber ja, 40+ Stunden die Woche arbeitet man als Lehrer (auch wenn das außerhalb der Gruppe der Lehrer niemand glaubt).
Davon abgesehen: es wird weniger, da man mehr Routine bekommt, gute Stunden werden nicht mehr neu erfunden, sondern nur noch an die Klasse angepasst etc.

Ich sitze seit zwei Wochen über ca. 50 Klausuren (Englisch plus Geschichte), habe 24 Unterrichtsstunden. Mit Aufsicht, Präsenz, Sprechstunde etc. bin ich in einer normalen Woche 20 Stunden an der Schule (Stunde: 60 Minuten). Im Schnitt brauche ich für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts zwei Stunden pro Tag (meine persönliche Marke, manche sind schneller, andere langsamer). Macht weitere 10 Stunden. Wenn ich nun nichts zu korrigieren habe (und die Zeiten gibt es), bin ich also fein raus. Ok, da kommt dann noch ca. eine Vertretrungsstunde pro Woche dazu.
Allerdings korrigiere ich nun seit zwei Wochen und werde das wohl auch bis Weihnachten (Schulaufgabe 5. Klasse und mehrere Stegreifaufgaben Geschichte) und in den Weihnachtsferien tun (Seminararbeiten) ca. 2 Stunden JEDEN Tag, macht 14 Stunden die Woche ... und schwupps ... 44 Stunden Woche. Da sind die Elternsprechtage und Konferenzen noch nicht mit drin.

ABER: wie jeder Arbeitnehmer auch habe ich das Recht auf 6 Wochen Urlaub. Die Herbstferien, Weihnachtsferien etc ... die muss ich irgendwie ja reinarbeiten (in anderen Bereichen würde man ÜBerstunden sagen). Denn selbst wenn ich in den Ferien zwei Stunden am Tag (oder auch drei) korrigiere, komme ich nicht auf eine 40-Stunden Woche.
Die meisten Arbeitszeitstudien gehen davon aus, das (zumindest) Sek II Lehrkräfte auch mit Einrechnung der Ferien mehr als 40 Stunden in der Woche arbeiten ...