Physik- an Gymnasien

Zitat von Mikael

Das Motiv "sicherer Job und Geld" ist doch legitim

Absolut. Wenn sie allerdings der einzige ausschlaggebende Punkt sind, kann das (wie in jedem anderen Beruf auch) problematisch sein.

Zitat von Mikael

goeba hat doch das entscheidende Motiv genannt, dass einige Quereinsteiger eben zu keinen guten Lehrern macht. Und das ist nicht das Geld, sondern die Einstellung: "Lehramt geht immer. Auch wenn man sonst nichts auf die Reihe bekommt".

Ihr dreht euch im Kreis - die gleiche Einstellung kann JEDER Lehramtstudent ebenfalls haben - hast du meiner Einschätzung nach oben sogar selbst bestätigt. Diese Einstellung ist problematisch, zweifellos. Aber sie ist nicht auf Seiteneinsteiger beschränkt.

Zitat von Mikael

Und die von goeba beobachteten fachlichen Defizite bei Quereinsteigern existieren tatsächlich, besonders in deren Zweitfächern sind sie manchmal wirklich schlecht.

Du gehst leider mit keinem Wort auf meinen Einwand ein, dass Seiteneinsteiger die gleichen Prüfungen im Ref durchlaufen wie Lehrämtler. Sich hinstellen und sagen "das gibt es wirklich" ist sicherlich keine belegbare Aussage. Ich kann mich auch hinstellen und sagen, dass an unserer Schule einige Kollegen mit grundständigem Studium unterrichten, die von ihren Fächern wenig Ahnung haben - wenn ich in meinen Fächern Defizite aus anderen grundlegenden Fächern ausbügeln muss.

Zitat von Mikael

Das Referendariat ist aber keine fachwissenschaftliche Prüfung. Und es sieht nun einmal bei einigen Quereinsteigern insbesondere in ihrem Zweitfach düster aus, was auch keine Überraschung ist, da das Zweitfach meistens an der Uni nur als Nebenfach mit einem Schmalspurstudium belegt wurde.

Mit der selben Argumentation kann ich sagen, dass es bei Lehramtstudenten mit dem ersten Fach im Vergleich zum Seiteneinsteiger mangelt. Möchte ich aber nicht - der fachwissenschaftliche Anteil ist selbst, wenn man ausschließlich LKs in der Sek II unterrichtet, im Vergleich zu jedem Studieninhalt lachhaft. Wenn du Kollegen kennst, die in ihrem zweiten Fach schlecht sind, behaupte ich, dass die sich einfach keine Mühe geben. Jeder, der ein Masterstudium erfolgreich abgeschlossen hat, ist fachlich sicherlich nicht von Schulinhalten überfordert.

Die Aussage von BST kann ich so nicht beurteilen. Vielleicht ist es auch Sicht eines Menschen, der sich sehr stark mit einem Thema beschäftigt hat, genau so wie BST es schreibt. Es ist aber - trotz allem - in der Schule relativ unerheblich, solange ich keinen fachlichen Mist erzähle. Selbst in den LKs des Technikbereichs arbeitet man mit so starken Vereinfachungen, dass es einem abgeschlossenen Elektrotechnik Tränen in die Augen treiben könnte. Aber diesen Anspruch erhebt Schule aus meiner Sicht nicht.

Das das Ref eine fachwissenschaftliche Prüfung mit Uniinhalt ist, hat ja auch keiner behauptet. Ich weiß nicht, wann du dein Ref gemacht hast. In meinem Ref wurden selbst kleinste, für die Schüler unerhebliche fachliche Fehler in den Lehrproben aufgegriffen und thematisiert. Ich fand das auch gut - zu schnell setzt sich eine lapsige Aussage in den Schülerköpfen fest ("Der Strom fließt immer den kürzesten Weg/Weg des geringsten Widerstandts etc.") Im Ref wurden für meinen Geschmack bei mir alle für die Schule(!) fachlich relevanten Dinge besprochen. Und ja, da ich Elektrotechnik studiert habe (und mein OBAS-Zweitfach deswegen Mathe war), kann ich heute nicht mehr herleiten, wie man Raumabbildungen mehrdimensionaler Funktionen oder so macht. Mag sein, dass das ein Kollege mit Studium kann - aber es ist für die Schule absolut nicht relevant.

Zitat von Mikael

Es ist einfach die typische Hybris eines "promovierten Quereinsteigers", der sich nicht die Mühe gibt, sich in die Niederungen seines Zweitfachs einzuarbeiten...

Du hast aber schon registriert, dass bei BST als Zweitfach "Informatik" steht, oder?

Zitat von BST

dass das mit den Kehrwerten der Widerstaende zu tun hat natuerlich nicht

U = R x I Also ich hoffe, dass ich jetzt nicht falsch klugscheisse. Aber es hat schon einen Grund, warum ich zwar eine Lehrberechtigung für das Fach Physik besitze, diese aber nicht aktiv nutze.

Zitat von BST

Ah, okay. Das ist klar (also qualitativ.. dass das mit den Kehrwerten der Widerstaende zu tun hat natuerlich nicht). Ich dachte die Aussage waere irgendwie anders falsch...

Offtopic: Genau das ist aber leider das Problem bei meinen Schülern. Die haben auf Grund dieser Vorstellung keine Ahnung, wie eine Parallelschaltung funktioniert. Mir ist leider nicht klar, ob diese Vorstellung in der SEK I oder zuhause gebildet wird. Aber sie bereitet vielen Schülern bei mir im Unterricht lange Zeit massive Probleme. Die Aussage ist auch keine(!) didaktische Reduktion: Die Reduktion darf Teile weglassen (also Spezialfälle des Ganzen behandeln), aber sie darf niemals falsche Aussagen verwenden.

Mikael hat sich leider aus der sinnvollen Diskussion mit "Muss schon hart sein, wenn man zu schlecht für die universitäre Forschung ist und sich dann zu überlegen für die Schule fühlt... nirgendwo so "richtig angekommen"..." entfernt. Leider ohne mal einen Beleg seiner anderen, durchaus diskussionswürdigen Einwände zu liefern.

Zitat von BST

Also derart, dass zB ein Kabel, durch das ein Strom fließt, einen höheren Widerstand hat, als eines, durch das keiner fließt.

Ähm ... ist ja auch so?! Widerstand ist eine temperaturabhängige Grösse. Nur leider verhalten sich da wieder nicht alle Metalle gleich und Halbleiter sind sowieso noch mal eine ganz andere Geschichte. Mit irgendwelchen pauschalen Verallgemeinerungen sollte man sich da wirklich ganz arg zurückhalten. Kalle hat es doch schön zusammengefasst: In der didaktischen Reduktion werden Dinge weggelassen, aber nicht verfälscht. Manchmal muss man auch aufpassen, dass durchs Weglassen nichts falsch wird.

Ich unterrichte selbst ein Fach in dem die SuS mit vielen Fehlvorstellungen in den Unterricht kommen, weil in der Alltagssprache leider Begriffe im fachlichen Sinne falsch gebraucht werden. Ich halte an der Stelle nichts von irgendwelchen schrägen Analogien, weil sie in der Regel nur zu neuen Fehlvorstellungen führen. Man sollte im naturwissenschaftlichen Unterricht wirklich so nahe wie möglich an dem bleiben, was dem aktuellen, theoretischen Erkenntnisstand im jeweiligen Fach entspricht - und zwar ohne grosse Umwege.

Es ist in der Chemie z. B. *nicht* falsch den SuS in der gymnasialen Mittelstufe oder auf Haupt-/Real-Niveau zu erzählen, dass Stoffe aus kleinsten Teilchen bestehen (hier wird nicht näher benannt, worum es sich bei diesen Teilchen genau handeln soll). Es ist aber *falsch*, wenn man meint, das Bohrsche Atommodell unterrichten zu wollen und dann zu behaupten, die Energieniveaus der Elektronenhülle werden ab n = 2 immer mit maximal 8 Elektronen besetzt. Das ist so ein typischer Bock, den viele meiner SuS aus der Mittelstufe mitbringen und der komplett überflüssig ist, weil es eben keine didaktische Reduktion, sondern schlichtweg eine Falschaussage ist.

Weil es nicht so ist?! Ich verstehe gerade Dein Denkproblem nicht. Der spezifische Widerstand eines elektrischen Leiters ist nun mal temperaturabhängig (und abhängig von den geometrischen Abmessungen des Leiters ...), also wird der Widerstand in einem Kupferkabel z. B. ansteigen, wenn sich das Kabel erwärmt (was es natürlich tut, sobald Strom durchfliesst). Das ändert ja aber nichts daran, dass sich in einer Parallelschaltung die Stromflüsse aufteilen und Dein Satz als Näherung (!) nur dann gilt, wenn z. B. einer von zwei Widerständen in der Parallelschaltung sehr viel grösser ist, als der andere. Hat ja Kodi schon erklärt.

Du kannst aber nicht das eine vom anderen loslösen, weil der Leiter sich infolge des Stromflusses erwärmt Genau deswegen würde ich Abstand nehmen von der Waschbecken-Analogie. Ich habe schon zu häufig die Erfahrung gemacht, dass sowas die SuS nur noch mehr durcheinander bringt. Die haben mit dem eigentlichen Phänomen schon genug zu kämpfen, da baut man ihnen nur zusätzliche Hürden, wenn man sie noch überlegen lässt, dass das Volumen des Beckens nun eine Differenz von Widerständen symbolisieren soll. Zumal die meisten SuS ohnehin ein eher ungünstiges Verhältnis zu Differenzen und Volumina pflegen, weil das eindeutig zu viel mit Mathe zu tun hat

Zitat von Wollsocken80

Ich habe schon zu häufig die Erfahrung gemacht, dass sowas die SuS nur noch mehr durcheinander bringt. Die haben mit dem eigentlichen Phänomen schon genug zu kämpfen, da baut man ihnen nur zusätzliche Hürden, wenn man sie noch überlegen lässt, dass das Volumen des Beckens nun eine Differenz von Widerständen symbolisieren soll.

Mein Fachleiter sagte damals: "Mit dem Wasservergleich schaffen Sie sich mehr Probleme als Sie lösen." Er hatte nicht oft recht - aber damit schon. Ist ja auch nicht schlimm, wenn BFT das nicht auf Anhieb durchblickt - ich dachte ganz am Anfang auch, dass die Schüler mit der Analogie viel besser voran kommen. Bis... tja bis die Analoge an ihre Grenzen stößt (was sie erstaunlich schnell macht) und die Schüler dann schon wieder eine falsche Vorstellung korrigieren müssen. Das merkt man aber nur, wenn man entweder sehr lange nachdenkt oder man einmal sieht, wie die Schüler im Unterricht reagieren.

In der Chemie ist es die Stöchiometrie, bei der häufig mit Analogien gearbeitet wird, weil viele denken, den SuS damit bei einem eher schwierigen (bzw. eigentlich einfach nur langweiligen ...) Thema einen Gefallen zu tun. Schrauben mit Muttern und Unterlegscheiben z. B., die im Baumarkt gewogen anstatt gezählt werden. Ich habe das genau *einmal* so versucht. Da fragt mich eine Schülerin: "Können wir nicht Handtaschen und Schuhe zählen?" Seither wiege ich einfach direkt Eisen- und Schwefelpulver und spare mir das mit den Schrauben, Muttern, Unterlegscheiben, Handtaschen, Schuhen, Tomaten, Erbsen, ... und seither versteht die Mehrheit meiner SuS auch was ein Mol ist.