Fragebogenstudie zu Inklusion an allgemeinbildenden Schulen (Real-, Sekundar- und Gesamtschulen, sowie Gymnasien)

Für Ihre Unterstützung und Mitarbeit danken wir Ihnen im Voraus von ganzem Herzen!

Lieber Trantor,

die beruflichen Schulen, sowie Grund- und Hauptschulen sind aus mehrere Gründen nicht mit aufgenommen. Einmal aufgrund des Diversitätsaspektes Hochbegabung. Laut Literatur ist das Auftreten dieses Diversitätsaspekts hier als marginal bzw. zu vernachlässigen anzunehmen, weshalb eine Differenzierung nach diesen Schulformen theoretisch nicht ausreichend begründbar ist (zumindest für unsere Fragestellungen). Es wäre natürlich durchaus spannend mal zu erheben, wie ausgeprägt dieser Diversitätsaspekt in diesen Schulformen ist. Dafür würde man aber wohl eine anderes Untersuchungsdesign und eine andere Herangehensweise wählen. Zudem ist das Thema schulische Inklusion an diesen Schulformen schon viel länger Thema. Die Grund-, Berufs-, und Hauptschulen waren ja stets mit einer wesentlich heterogeneren Schülerzusammensetzung beauftragt, als es die anderen Schulformen sind/waren. Ich pflichte Ihnen bei, dass die Diversitätsapekte Förderschwerpunkt Lernen und Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung in beruflichen Schulen nicht weniger präsent sind, aber auch hier spielt ein Faktor mit, der für uns nicht zu vernachlässigen ist. So ist anzunehmen, dass die Auswahl der Schulform(en) einen Einfluss auf die Daten hat. Einerseits auf die Verallgemeinerbarkeit: Hier wäre es natürlich schön, so wie Sie es anmerken, alle Schulformen aufzunehmen. Andererseits sind die Ergebnisse dann aber aufgrund der doch großen Unterschiede zwischen den Schulformen (z.B. wegen organisatorischer Eigenschaften) anfälliger für Alternativerklärungen. Um diese Alternativerklärungen nun so gering wie möglich zu halten, haben wir uns für eine Auswahl dieser Schulformen entschieden. Ob man sich nun gegen das ein oder andere "Übel" entscheidet liegt dabei ganz im ermessen der Forschenden und natürlich in der Fragestellung, die man verfolgt. Ich hoffe ich konnte Ihre Frage ausreichend beantworten.

MfG,

Zimmermann

Nachtrag:

Nachtrag II:

Die Rekrutierung/Gewinnung von Lehrkräften gestaltet sich doch schwieriger als erwartet für uns. Wir freuen uns sehr darüber, dass Sie/Ihr bisher so fleißig mitgewirkt habt, müssen aber aufgrund des Rücklaufs Sie/Euch noch ein wenig mit Ergebnissen und Informationen zu den Zielen und Fragestellungen vertösten. Bis wir stichhaltige Erkenntnisse präsentieren können wird es sich wohl, ander als angekündigt, bis in den Oktober ziehen... Das werden dann zunächst die Erkenntnisse eine Masterstudierenden sein, welcher mit seiner Masterarbeit in dieses große Fragebogenprojekt involviert ist.

Wir danken noch einmal allen bisherigen Lehrkräften, die teilgenommen haben und würden uns natürlich noch weiterhin herzlich über die/den ein(e) oder andere(n) weiteren Interessierte(n) und Teilnehmer(in) freuen.


Genießen Sie die Ferien für uns Wissenschaftler mit!

Liebe Lehrkräfte im Forum,

noch einmal einen riesen Dank für Eure Mitarbeit. Leider hat sich alles viel weiter nach hinten verschoben als geplant. Nun kann ich Euch aber endlich Rückmeldungen zu den Resultaten für die ganze (gültige) Stichprobe (n = 42) geben. Dazu möchte ich in einem ersten Schritt die Forschungsfragen kurz anschneiden, über die Resultate berichten und in einem letzten Schritt die Ergebnisse mit konkreten Schlussfolgerungen füllen. Bitte behaltet im Hinterkopf, dass es sich hier um allgemeine Aussagen zu den Ergebnissen handelt, welche sich ausschließlich auf die Stichprobe als Ganzes beziehen. Dies bedeutet nicht, dass die Ergebnisse für die einzelne befragte Lehrkraft zutreffen, weder in- noch außerhalb der Stichprobe.

Forschungsfragen

Da sich die eingesetzten Instrumente zum Zeitpunkt der Erhebung noch in der Phase der Testentwicklung befanden, ging es bei der Befragung vordergründig um die Güte dieser Instrumente. Wie verlässlich messen die Instrumente (Reliabilität) und genügen die Items der Wissenstests gewissen Testkriterien (Itemschwierigkeit, Trennschärfe…). Natürlich gab es auch Forschungsfragen, die sich inhaltlich mit den Instrumenten befassen und praxisrelevante Schlussfolgerung für die Lehramtsausbildung und Unterrichtspraxis bieten:

• Wie ist die Einstellung zum inklusiven Schulsystem und wie die Einstellung zu den Diversitätsaspekten ausgeprägt?
• Wie hoch ist das Wissen der befragten Lehrkräfte im Bereich Hochbegabung, dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (FS ESE) und dem Förderschwerpunkt Lernen (FS L)?
• Inwiefern hängen Wissen und Einstellungen zusammen?
• Welche Relevanz haben die Diversitätsaspekte für den Unterricht und die Lehramtsausbildung aus Sicht der Lehrkräfte.

Resultate

• Einstellungen
• Wissensstände
• Zusammenhänge in den Einstellungen und Wissensständen
• Unterrichts- und Ausbildungsrelevanz

Einstellungen

Aus den Skalen zu den Einstellungen zum inklusiven Schulsystem (M = 2.48, SD = 0.99), der Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Hochbegabung (M = 2.37, SD = 1.02), dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (M = 2.33, SD = 1.14) und dem Förderschwerpunkt Lernen (M = 2.55, SD = 1.07), wird deutlich, dass die befragten Lehrkräfte eine Förderung im inklusiven Setting eher nicht für die optimale Förderungsmöglichkeit der unterschiedlichen Schülergruppen halten oder ihr neutral gegenüberstehen.

Wissensstände

Bei Betrachtung der Mittelwerte in den erreichten Punktzahlen der Wissenstests zeigt sich, dass die befragten Lehrkräfte ein geringes Wissen im Bereich Hochbegabung (M = 13.98 von insgesamt 36 Punkten), im Bereich des Förderschwerpunktes ESE eine mittlere Wissensausprägung erreichen (M = 27.32 von insgesamt 46 Punkten) und zum Bereich Lernen (M = 17.95 von insgesamt 32 Punkten)
Die Häufigkeit der Antwortkategorie „weiß nicht“ liegt bei dem Wissenstest zu Hochbegabung bei 41%, beim Förderschwerpunkt ESE bei 31,7% und beim Förderschwerpunkt L bei 31.3%

Zusammenhänge in den Einstellungen und Wissensständen

Es zeigen sich Zusammenhänge zwischen den Einstellungen, und Zusammenhänge zwischen den Wissensständen, aber nicht zwischen Einstellung und Wissen. Dies bedeutet, dass umso positiver bzw. negativer die Einstellung zu einem der Aspekte ist, desto positiver bzw. negativer ist sie auch gegenüber den anderen Aspekten. Ähnlich verhält es sich beim Wissen, nur, dass der Zusammenhang hier nicht ganz so stark ausgeprägt ist. Wer also viel in einem der Themenbereiche weiß, der besitzt auch ein höheres Wissen in den anderen Themenbereichen.

Unterrichts- und Ausbildungsrelevanz

Die Unterrichtsrelevanz von Hochbegabung wird eher unwichtig bis neutrale eingeschätzt (M = 2.76, SD = 1.36), die Ausbildungsrelevanz hingegen als eher wichtig bis wichtig (M = 3.60, SD = 1.20).
Die Unterrichtsrelevanz vom FS ESE wird als wichtig eingeschätzt (M = 3.95, SD = 1.1.17), genau wie die Ausbildungsrelevanz (M = 4.33, SD = 1.12).
Die Unterrichtsrelevanz von FS L wird als wichtig eingeschätzt (M = 4.07, SD = 1.26) und die Ausbildungsrelevanz wichtig bis sehr wichtig (M = 4.40, SD = 0.99).

Schlussfolgerungen

• Aus den Ergebnissen der eingeschätzten Ausbildungsrelevanz zeigt sich, dass den Diversitätsaspekten bereits in der Lehramtsausbildung mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Dies gilt insbesondere für den FS ESE und FS L, weil auch hier die Unterrichtsrelevanz als bedeutsam beurteilt wird.
• Die Einstellungen weißen darauf hin, dass die Lehrkräfte eine inklusive Unterrichtung nicht für die optimale Förderungsmöglichkeit halten. Es ist nicht auszuschließen, dass die Haltung der Lehrkräfte weniger aus einer Ablehnung des Prinzips einer inklusiven Beschulung resultiert, sondern in einer unzureichenden Vorbereitung bezüglich Inklusion und Diversität in der Ausbildung (vgl. Leipziger, Tretter & Gebhardt, 2012) oder schlechten schulischen Rahmenbedingungen im Schulalltag (vgl. Anrheim, 2011) gründet.
• Die Wissensstände legen Fort- und Weiterbildungen zu den befragten Themenbereichen nahe. Dies gilt insbesondere für den FS ESE und FS L, weil auch hier das Wissen als relevant für den Unterricht beurteilt wird.

Zum Abschluss möchte ich noch auf einige Anmerkungen von Euch eingehen, die Ihr uns am Ende des Fragebogens mitteilen konntet. Am Ende der Seite habe ich alle Kommentare noch einmal zum Nachlesen eingefügt.

• Aus den Antworten wird die bereits oben genannte Vermutung deutlich, dass die Rahmenbedingungen in der Schule und weniger die Idee einer inklusiven Beschulung kritisiert werden.
• -> Es wird zu Recht darauf hingewiesen, dass unsere Instrumente diesen Unterschied nicht differenzieren.
• Des Weiteren wird sich eine Implementierung in die Ausbildung gewünscht, aber auch kritisiert.

Zu verbessernde Rahmenbedingungen (von Euch angemerkt): weniger Deuputatsstunden; kleinere, homogenere Lerngruppen; (mehr) Unterstützung durch Doppelbesetzung oder einer sonderpädagogischen Fachkraft; Schulbegleitung für die Kinder mit Förderbedarf; weniger Regelschulstunden; mehr Stunden in den gleichen Klassen.

Weitere Literatur

Falls weiteres Interesse an dem Thema besteht, möchte ich auf einen bereits veröffentlichten Artikel zu den Ergebnissen einer anderen Kohorte hinweisen. Der Schwerpunkt liegt hier auf dem Diversitätsaspekt „Hochbegabung“.
Heyder, A., Bergold, S., & Steinmayr, R. (2017). Teachers’ knowledge about intellectual giftedness: A first look at levels and correlates. Psychology Learning and Teaching. Advance online. doi: 10.1177/1475725717725493(http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1475725717725493)

Ausgewählte Literatur

Anrhein, B. (2011). Inklusion in der Sekundarstufe. Eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Leipziger, E., Tretter, T. & Gebhardt, M. (2012). Inklusion an oberfränkischen Grundschulen. Vorherrschende Meinung und Verwirklichung bei Grundschullehrkräften. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63(10), 433–439.

Kommentare und Meinungen

• Will ein Lehrer überhaupt Inklusionsschüler unterrichten? Dann hätte er von Anfang an Förderpädagogik studiert, dadurch kleinere, homogene Lerngruppen, weniger Deputatsstunden und Besoldung A13 statt Besoldung A12.
• (…) Ansonsten bin ich prinzipiell Inklusionsbefürworter - wenn die Bedingungen stimmen. Ich habe gute Erfahrungen mit Kindern mit einer "leichten Lernbehinderung", weil diese an die bei uns extrem große Schar der LRS-Kinder anschließen und diese teilweise übertreffen. Gleichzeitig können sie aber nicht das Maximum herausholen, wenn sie 28 Stunden pro Woche selbstständig klarkommen müssen, weil ich als Lehrerin mich um insgesamt 12 deutlich lernbeeinträchtigte Kinder (überwiegend Lese-Rechtschreibstörungen, d.h. keine Zusatzstunden, siehe oben + einige leistungsschwache + das Mini-Mittelfeld + die wirklich leistungsstarken) gleichzeitig kümmern muss und dabei stets alleine in der Klasse bin. So ist es auslaugend für die Lehrer und kein Ausschöpfen des Potenzials der Kinder. "Mein Klongerät ist kaputt." ist der am häufigsten verwendete Satz (…)
• In der Theorie stehe ich für Inklusion und bin der Meinung, dass sich die Gesellschaft daran anpassen muss. Aber die derzeitigen Bedingungen in den Realschulen in NRW lässt eine sinnstiftende Inklusion nicht zu. Zudem denke ich, dass Inklusion zu oft als Gleichmacherei missverstanden wird. Dies führt zu einer Abwehrhaltung.
• Habe nur Erfahrung mit Inklusion von LE, da dieses an unserem Gymnasium erfolgen muss: Insgesamt extrem unbefriedigend, da die Kinder schlicht auf der Strecke bleiben, weil sie i.d.R. eine sehr direkte Ansprache durch den Lehrer und auch oft über die gesamte Unterrichtsstunde hinweg benötigen, was bei Klassenstärken von 26 bis 31 Kindern schlichtweg nicht möglich ist.
• Viele Antworten im ersten Teil sind variabel, weil das Gelingen von Inklusion und Förderung auch von den Rahmenbedingungen abhängen. Eine Lehrkraft allein mit 30 Schülern in einer Klasse kann Kinder mit bes. Förderbedarft nicht gerecht werden, bei durchgehender Doppelbesetzung mit einem Sonderpädagogen und nicht mehr als 26 Schülern ist das aber sehr wohl möglich.
• Inklusion ist nur in kleinen Klassen (bis 20 SuS) mit ständiger Doppelbesetzung + ggfs Schulbegleitung für GE und ESE Kinder machbar. Zusätzliche Stunden für gemeinsame Unterrichtsplanung und zusätzliche Elternarbeit sind im Deputat aufzunehmen.
• Viele Ihrer Fragen hätte ich gerne beantwortet mit "in Einzelfällen ja/nein".- Die Inklusion in ihrer derzeitigen Umsetzung erlebe ich als unzureichend, chaotisch, nicht durchdacht und daher für fast alle Beteiligten (Schüler und Lehrer) nicht zufriedenstellend und belastend.
• Schwierigkeiten der Inklusion benennen!!! Unter den derzeitigen Bedingungen leiden alle Beteiligten unter der Inklusion. Es gibt SuS, die auf einer Regelschule nicht beschulbar sind. Fehlende Noten, andere Aufgaben und schwierige Verhaltensweisen führen zu einer starken Ausgrenzung der SuS mit Förderbedarf.
• Leider gibt Fragen, die nicht zwischen der grundsätzlichen Haltung bezüglich der Inklusion und der aktuellen Situation, in der sich die Inklusion an den Schulen befindet, unterscheiden. Theorie und Realität würden bei mir sehr weit auseinander liegen. Ich vermute, dass dies bei vielen Kollegen so sein wird.
• Großes Problem ist aktuelle der Personalschlüssel. Keine Doppelbesetzung bei 28 Schüler inklusive 4-5 Inklusionschülern.
• Ich habe von der Grundidee der Inklusion keine schlechte Meinung. Allerdings ist die Umsetzung eine Katastrophe. Ich habe in meiner Lehrerausbildung nicht zu diesem Thema gelernt. Außerdem haben wir viel zu große Klassen (Beispiel_ 28 SuS -> davon 6 inklusionskinder -> 2 Flüchtlinge); dabei kaum Unterstützung durch Sonderpädagogen. Beispiel 2 Sonderpädagogen auf 11 Inklusionsklassen. Wie soll man den gerecht werden? Es gibt Inklusionskinder, die es "gut" bei uns haben, aber genauso viele, denen man gar nicht gerecht werden kann: Beispiel: am Rande einer geistigen Behinderung. Und wir können nicht dagegen tun! Warum haben die Regelschüler eine Erprobungszeit, die Inklusionskinder aber nicht? Auch das wäre sinnvoll nach 2 Jahren zu entscheiden, ob sie richtig sind. Es gibt Kinder, die an der Förderschule unter Gleichgesinnten glücklicher wären, die Elten sind aber "blind" und sehen es nicht ein. Diese Fälle können keine größeren Isolation erfahren, als sie es gerade tun! Sie erleben jeden Tag die Ausgrenzung von anderen. In diesem Fall ist Inklusion das Gegenteil von dem, was es sein will.
• Fortbildungen im Bereich Inklusion sollten verpflichtend, regelmäßig stattfinden.
• Weniger Schülerinnen im Klassenverband, weniger Regelschulstunden für Lehrer/innen, mehr Stunden in einer Klasse zu unterrichten würden dazu führen, VIEL besser individualisiert zu arbeiten! (+Bessere Zusammenarbeit mit Sonderpädagoginnen)
• Inklusion wurde von Politik "angeordnet", funktioniert im Schulalltag aber nicht, da kaum/gar nicht umsetzbar (zu große Klassen, zu wneig Personal...). Die Idee ist nur in der Theorie gut!
• Schulische Inklusion kann nur gelingen, wenn auch die Rahmenbedingungen angepasst werden: z.B. genügend Förderschullehrer; jeweils 2 Lehrer in einer Klasse; Verhältnis Lehrer-Schüler-Anzahl- Zur Zeit sind hier große Mängel, so dass SuS mit Fördebedarf sowie hochbegabte SuS "auf der Strecke" bleiben.
• Der Erfolg der Inklusion hängt von einer besseren entsprechenden Ausbildung im Studium + Referendariat, aber auch ganz entschiedend von der Klassengröße und Kooperation mit Förderschullehrern/Sonderpädagogen ab.

Zitat von Jule13

Quatsch! Wozu hat es in den letzten dreißig(!) Jahren Modellschulen für Inklusion (damals noch: "Integration") gegeben? Die sind in den ersten Jahren sogar wissenschaftlich begleitet worden, so dass die Ergebnisse dieser Studien abrufbar sind.
Wenn Ihr wissen wollt, wie es geht und was man dafür braucht, geht in diese Schulen und fragt die erfahrenen Lehrkräfte, die die Bedingungen der Modellschule noch kennen. Und wenn Ihr dann noch die dortigen Berufsanfänger fragt, was sie in der Ausbildung gebraucht hätten, dann sind Eure Ergebnisse um ein vielfaches brauchbarer als diese schwammige Online-Befragung.

Zitat von Jule13

Quatsch! Wozu hat es in den letzten dreißig(!) Jahren Modellschulen für Inklusion (damals noch: "Integration") gegeben? Die sind in den ersten Jahren sogar wissenschaftlich begleitet worden, so dass die Ergebnisse dieser Studien abrufbar sind.

Wenn Ihr wissen wollt, wie es geht und was man dafür braucht, geht in diese Schulen und fragt die erfahrenen Lehrkräfte, die die Bedingungen der Modellschule noch kennen. Und wenn Ihr dann noch die dortigen Berufsanfänger fragt, was sie in der Ausbildung gebraucht hätten, dann sind Eure Ergebnisse um ein vielfaches brauchbarer als diese schwammige Online-Befragung.

Liebe Jule13,

eventuell wird es durch die Forschungsfragen nun ein wenig klarer. Uns ging es bei der Erhebung vordergründig um konkrete Wissensinhalte im Sinne eines deklarativen Wissens, welches bedeutsam bei der Ausbildung von Lehrkräften sein könnte. Sozusagen das Grundgerüst für das Wissen über Hochbegabung und den Förderschwerpunkten Lernen, sowie emotionale und soziale Entwicklung. Es liegen hier Wissen und Überzeugungen, als psychologische Konstrukte im Fokus und insbesondere auch, wie diese zusammenhängen. So gibt es z.B. Studien, die zeigen, dass lerntheoretische Überzeugungen von Lehrkräften, vermittelt über das Fachwissen und fachdidaktische Wissen mit Unterrichtsqualitätsaspekten einhergehen (z.B. Dubberke et al., 2008; Korneck et al., 2013). Eine Art Vorannahme in dieser Richtung ist hier mit Euch getestet worden.

Ich zitere hier einmal von der Homepage des DO-Profil:

"Auf dieser Basis sollen Curricula, Methoden, Lehr-/Lernarrangements, Kulturen und Strukturen sowie Verknüpfungen zwischen Theorie und Praxis der Lehrer/-innenbildung befragt, überprüft und neu entwickelt werden. Inklusion wird dabei als Querschnittsthema verstanden, welches sowohl in der ersten als auch in der zweiten und dritten Phase der Lehrer/-innenbildung Schwerpunkte und Verknüpfungen schafft, sodass Schüler/-innen, Studierende, Lehrende und in der Praxis tätige Lehrkräfte einbezogen werden."

Denn es ist vollkommen richtig: anhand einer solchen Online-Befragung lässt sich gewiss kein Kriterienkatolog für die Verbesserung von Rahmenbedingungen in der inklusiven Beschulung ableiten (Auch wenn Eure angeführten Kommentare zu einem solchen Schritt viel beitragen würden). Gerne kann dazu, die im vorherigen Beitrag genannte Literatur herangezogen werden, die sich damit tiefer auseinandersetzt. Der zitierte Satz ist dahingehend wohl etwas irreführend, weil zu pauschal formuliert. Diese Kritik nehmen wir gerne an.

Falls hier aber das Interesse an andwenungsbezogenem Wissen besteht, dazu gibt es richtig angemerkt, schon eine Reihe von Empfehlungen und das auch schon länger! Allem voran durch die Kultusministerkonferenz (alle online erhältlich):

KMK - Kultusministerkonferenz (1999). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen.
KMK – Kultusministerkonferenz (2000). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000.
KMK - Kultusministerkonferenz (2015). Förderstrategien für leistungsstarke Kinder.

Darüber hinaus gibt es noch Handreichungen von vielen Bundesländern zur sonderpädagogischen Förderung im gemeinsamen Unterricht.

Ich hoffe die Frage ist zufriedenstellend beantwortet und ich bedanke mich noch einmal stellvertretend für Eure Mühen. Zudem eine große Entschuldigung für die späte Antwort und Auflösung. Ein gutes und gelingendes zweites Halbjahr!

Beste Grüße,

Zimmermann

Literatur:

Do-Profil (2017). http://www.doprofil.tu-dortmund.de/cms/de/DoProfiL/

Dubberke, T., Kunter, M., McElvany, N., Brunner, M. & Baumert, J. (2008). Lerntheoretische Überzeugungen von Mathematiklehrkräften. Einflüsse auf die Unterrichtsgestaltung und den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22 (3-4), 193-206)

Korneck, F., Kohlenberger, M., Oettinghaus, L., Kunter, M., & Lamprecht, J. (2013). Lehrerüberzeugungen und Unterrichtshandeln im Fach Physik. Didaktik der Physik. Frühjahrestagung – Jena 2013.