Spracharbeit (scaffolding) im bilingualen Unterricht

Ich finde es immer wieder verblüffend, was für ein unglaubliches Problembohei um die Didaktik des bilingualen Unterrichts herum betrieben wird. Gute Güte, in der Qualifikationsphase ist die Behandlung von Sachthemen in der Zielsprache ohnehin Alltagsbrot des Fremdsprachenlehrers; auch in der Sek I wüsste ich nicht, warum es mir als Englischlehrer schwieriger fallen sollte, z.B. ein Wortfeld "knights and castles in 1066" einzuführen als das Wortfeld "the Scott family moves houses".

Übrigens würde ich recht vorsichtig mit Einschätzungen sein, was "ungemeine Hürden" im Unterricht sind oder nicht sind, wenn du keine wirklichen Erfahrungen als Fremdsprachenlehrer hast.

A propos - ich würde ja gerne etwas zu deinem Arbeitsblatt sagen aber der Link führt zu einer anmeldepflichtigen Seite. Übler Stil, bitte ändere das. Du könntest z.B. das Dokument einfach an deinen Beitrag hier anhängen.

Nele

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Original von andreal
Nunja, wie gesagt, ich habe mich dabei auf die gängige Forschungsliteratur gestützt und wurde von einem Professor meiner Uni, der sehr viel auf diesem Gebiet forscht, angeleitet.

Nicht das mich ein argumentum ad auctoritatem sonderlich bewegen würde , aber trotzdem vorweg gefragt: hat dieser Professor eine Ausbildung als Fremdsprachenlehrer oder hat er umfassende praktische Erfahrung im Fremdsprachenunterricht von Schülern? Es ist nämlich ein beklagenswerter Umstand der deutschen wissenschaftlichen Fachdidaktik, dass da sehr oft Leute rumhantieren, die zwar fleißig ihre Publikationslisten verlängern aber bar tatsächlicher handwerklicher Kenntnisse sind. Erst neulich musste ich von einer ehemaligen Kommilitonin lesen, die auf einen Lehrstuhl für Fremdsprachenunterricht berufen worden ist. Die Frau hat weder ein Lehramtsstudium noch ein Referendariat absolviert, hat noch niemals im Leben irgendwelchen Fremdsprachenunterricht erteilt. Von einer Didaktik-Ausschreibung aus Hamburg weiß ich, dass da der bemerkenswerte Zusatz "schulische Lehrerfahrung nicht notwendig" stand. Es gibt sicherlich Didaktiker, die ihr Handwerkszeug verstehen und wichtige Beiträge leisten, z.B. die Ziegesars oder die Grells, was dann ja auch tatsächlich in die schulische Anwendung strahlt, aber in der Regel sind Erträge der Fachwissenschaft aus gutem Grund eher, mhm. folgenfrei...

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Dürfte ich fragen, weshalb du der eigenständigen bilingualen Sachfachdidaktik so kritisch gegenüber stehst? Ich finde, die Beschäftigung mit diesem Thema wichtig, da Sprachlernen eben nicht einfach so passiert, nur weil die Schüler in einem Klassenraum sitzen, in dem der Lehrer eine andere Sprache spricht. Es geht eben nicht darum, wie du auch dieses klassische Beispiel angebracht hattest, um VOKABELN. Das ist eben genau der Irrtum.

Na, nu mach mal halblang. Auch wenn du noch keine wirklichen Kenntnisse hast, wie Sprachunterricht funktioniert, solltest du ein Beispiel als solches erkennen... Du glaubst doch wohl nicht im Ernst, dass ich davon ausgehe, dass sich Sprachunterricht in Wortfeldarbeit erschöpft! Andererseits, wenn du kein Sprachlehrer bist, tätest du sehr gut daran, an dem Zustand etwas zu ändern, bevor du dich über vermeintliche oder tatsächliche Spezialsituationen im Unterricht auslässt. Warum das wichtig ist, s.u. Meine Kritik misst sich in erster Linie daran, dass ich einfach keine Notwendigkeit für eine besondere bilinguale Sprachdidaktik sehe. Warum, auch dazu s.u.

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Es geht um Diskursfunktionen (sprachliche Umsetzung kognitiver Operationen), die im bilingualen Unterricht höhere kognitive Leistungen abfordern, als in dem auf allgemeine Sprachfähigkeit angelegten Fremdsprachenunterricht. Diese Diskursfunktionen sind durch sprachliche und grammatische Exponenten markiert und diese herauszuarbeiten und zu trainieren, sollte einen Großteil der Spracharbeit im bilingualen Unterricht ausmachen. Außerdem befinden sich SEK II Schüler auf einem ganz anderen Sprachniveau. Sie verfügen bereits über die sprachlichen Mittel (zumindest sollten sie das bis zur 10. getan haben).

Hier tauchen jetzt bei dir einige Probleme auf. Wenn ich mal aus deinem ersten Beitrag zitieren darf:

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Aber im bilingualen Unterricht geht es vielmehr um Fachsprache und daher müssen sich die Schüler lernen, sich auf akademischem Sprachniveau zu bewegen.

Das ist zunächst einmal eine unrealistische Zielerwartung, aber der Grund, warum ich überhaupt die Sek II erwähnt habe - die fachlichen Zielsetzungen da sind zwar immer noch allgemein bildend, der Wissenschaftspropädeutik wird dort allerdings schon ein etwas breiterer Raum zugesprochen. Aber ok, Sek I-Unterricht soll es sein, dann machen wir das doch einfach:

Schüler der Sekundarstufe I können sich nicht auf akademischen Sprachniveau bewegen, weder in der Zielsprache noch in der Muttersprache; das, worum es aber eigentlich geht, und was du in etwas bombastischen Worten umschreibst, ist doch eine ganz einfache Sache. Die Lerner verwenden handlungs- und problemorientiert die Sprache, um Wissen über einen konkreten Sacherhalt zu erarbeiten und sich über dieses Wissen in der Zielsprache auszutauschen. Dazu erwerben sie die notwendigen sprachlichen Mittel der Zielsprache.

Das ist nichts anderes als moderner Sprachunterricht.

Du scheinst eine etwas seltsame Vorstellung von Sprachunterricht in dem Sinne zu haben, dass irgendwie abstrakt abgehoben z.B. Vokabellisten bzw. grammatische Formen gepaukt werden, die dann in statischen halboffenen oder geschlossenen Aufgabenformen "abgefragt" werden. So hat man vielleicht in irgendwelchen archaischen Zeiten Sprachunterricht betrieben - aber als Kontrastmodell für eine akademische Abschlussarbeit taugt so ein Strohmann leider nicht; sorry, aber auch allgemein fremdsprachendidaktisch stehen Kommunikationskompetenzen im Vordergrund. (Vielleicht solltest du mal in die allgemeinen Kompetenzanforderungen der KMK schauen?)

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Wenn jedoch z.B. Geschichte oder Geographie in der 7. Klasse bilingual einsetzen, sind den Schülern vielleicht nicht einmal alle grammatische Strukturen bekannt und so können sie bestimmte Zusammenhänge im Sachfachunterricht nicht ausdrücken. Spracharbeit ist deshalb auch vorrangig an den beginnenden bilingualen Unterricht gerichtet.

Um mal aus meinem Fach Geschichte zu konkretisieren, was ich meine: das sind doch klassische Ansätze, um problemorientiert Sprachunterricht zu erarbeiten. Nur ein paar Ideen aus dem Ärmel - in der Geschichte geht es darum, über die Vergangenheit zu berichten. Nehmen wir z.B. einen mittelalterlichen Bauern, der über seinen Tagesablauf erzählt. Wie Wortschatzarbeit zu betreiben ist, liegt auf der Hand. Grammatisch ließen sich hier sehr schön die verschiedene Aspekte des past tense (simple, perfect, progressive) problemorientiert erarbeiten, wenn es z.B. darum geht, die Erzählung aus dem Präsens in einen Bericht in der Vergangenheit umzuwandeln. (Schau mal bei den Ziegesars nach, wie das geht.) Oder aber man könnte je nach Bedarf die reported speech einführen. Wenn es um Fragen der Sprachproduktion und der Textsortenkompetenz geht, kann man ohne jede Schwierigkeiten eine Bildbeschreibung auch zu einem Geschichtsbild betreiben; ein klassisches Ziel der Geschichtsdidaktik ist eine Perspektivenverschiebung. Kann man ohne Probleme erreichen, indem die Schüler einen Dialog in der Zielsprache erarbeiten und szenisch aufführen. Oder ich kann z.B. den Konflikt zwischen Grundherren und abhängigem Bauern kommunikativ in einem Rollenspiel, z.B. vorentlastet durch Rollenspielkarten bearbeiten lassen und habe dann eine halbfreie Kommunikation.

Das alles sind völlig normale Standardmethoden der allgemeinen Fremdsprachendidaktik.

Sorry, aber ich brauche wirklich keinen Didaktikprofessor, der mir da erzählt, wie das Rad neu zu erfinden ist.

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Ich muss es leider sagen, aber Spracharbeit nur auf Vokabeln und Vokabelgleichungen abzuwälzen, ist sehr ignorant und negiert, dass es eine bestimmte Fachsprache gibt, die sich von der alltäglichen Kommunikation in der Fremdsprache (aber auch Muttersprache) abhebt. Außerdem ist auch die Einführung von Vokabeln nicht ohne. Die Fachbegriffe sind oft kulturspezifisch aufgeladen, womit deren Einführung nicht immer mit einer Übersetzung getan ist, und müssen an das Abstraktionsniveau der Schüler angepasst werden.

Auch das sind alles Scheinprobleme - bei der Frage kultureller Transformationsprozesse und ihrer sprachlichen Umsetzung bitte ich doch einfach mal der fachlichen Expertise von uns Fremdsprachenlehrern zu vertrauen. Das alles sind längst bekannte Probleme der allgemeinen Sprachdidaktik und wird seit Jahrzehnten, z.B. in der Einsprachigkeitsdebatte umgewälzt. Die Reibungspunkte zwischen der Erwartungshaltung der Lerner und der anderen kulturellen Realität kennt jeder Fremdsprachenlehrer aus der Praxis. (Übrigens auch jeder Geschichtslehrer im Umgang mit der historischen Alterität.) Das ist in der Praxis allerdings sehr viel unspektakulärer als es bei deiner Theoretisierung aussieht.

Ach ja übrigens - ich führe Vokabeln niemals zweisprachig ein; das ist erstens neuropsychologisch unklug, weil es zu ungewollten Erinnerungsverknüpfungen mit dem internen L1-Dictionary kommt. (Lerner, die so Vokabeln gelernt haben, erkennt man daran, dass sie in der L1 denken und dann in Echtzeit in die L2 übersetzen wollen, was i.d.R. nicht klappt.) Bei der Wortfelderarbeitung geht es darum, neue Begriffe im L2-Dictionary zu vernetzen, weswegen ich Bedeutungsdarbietungen einsprachig gestalte, bzw. von den Lernern neue Worte in der Zielsprache erklären lasse. Der zweite Grund, warum ich die Einführung neuer Begriffe einsprachig halte ist, dass zentrale Kommunikationskompetenzen problemorientiert geübt werden: Darstellungsleistungen und Hörverständnisleistung. Wenn ich neue Kurse übernehme ist das pädagogisch zunächst schwierig, den "Übersetz-Reflex" aus den Lernern rauszubekommen, aber langfristig funktioniert das sehr gut.

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Dass das alles in der SEK II einfacher ist, will ich hiermit überhaupt nicht bestreiten.

Wie gesagt, für die Sek II bietet die bilinguale Ddiaktik scheinbar neue Lösungen für Alltagstätigkeiten, die seit fast dreißig Jahren erfolgreich im allgemeinen Sprachunterricht abgeleistet werden.

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"Ungemeine Hürden" ist eine Paraphrasierung einer Aussage, die von der KMK 1994 bereits in den ersten Anleitungen zum bilingualen Unterricht gegeben wurde.

Das ist ja nun auch schon satte 16 Jährchen her und beschreibt eine Erwartungshaltung, die ich für meinen Teil nicht so gesehen hätte. Vielleicht solltest du nicht unbedingt so alten Krams zitieren?

Zusammengefasst: was leistet eine bilinguale Sprachdidaktik neues, was eine allgemeine Sprachdidaktik nicht leisten könnte? Nichts, nicht in ganz normalen, kompetent durchgeführten modernen Sprachunterricht nicht auch zu leisten wäre.

Ich bin nicht überzeugt.

Nele

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Original von CKR
Ach ich weiß nicht. Ich kann dem nicht viel brauchbares abgewinnen. Das ist ja alles wieder durchaus eloquent und überzeugend vorgetragen, was Nele da schreibt, aber was bringt einen das weiter?

Ich weiß ja, dass ich bei dir einen Finger in die Wunde lege, aber du solltest vielleicht den Gedanken zulassen, dass das unter Umständen nicht an meiner vermeintlichen Eloquenz liegt, sondern daran, dass ich mit dem, was ich schreibe, einen Punkt habe. Was das konkret bringt? An dieser Stelle zumindest schon mal einen reality-check für den Ausgangsposter.

Es ist ja nicht so, dass ich Schwierigkeiten mit einer wissenschaftlichen Didaktik hätte - ganz im Gegenteil bin ich entschieden der Meinung, dass eine empiriegeleitete wissenschaftliche Begleitung die schulische Praxis gut voranbringen könnte. Womit ich Schwierigkeiten habe, ist z.B. das hier:

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Und dann immer dies ewige Argument der fehlenden Praxiserfahrung von Hochschullehrern. Mich nervt das. Aus meiner Sicht dequalifiziert das nur die Praktiker, wenn sie dies fordern, da sie sich selbst so unterstellen, dass sie nicht dazu in der Lage sind, wissenschaftliche Aussagen (oder Forderungen) auf ihre Machbarkeit zu prüfen und selbstbewusst abzuwehren, wenn diese nicht umsetzbar sind. Genau aus diesem Grund haben Lehrer doch eine Hochschulausbildung: Damit sie wissenschaftlich abgesichertes Wissen auf ihre Praxis anwenden können und falls notwendig dies auch kritisch zurückweisen können (dann aber ordentlich begründet bitteschön).

Erstens:

Unterrichten ist eine Tätigkeit, die im wirklichen Leben stattfindet und die je nach ihrer Qualität unterschiedliche Resultate im Lernerfolg der Schüler zeitigt. Die wissenschaftliche Didaktik erhebt den Anspruch, diese Tätigkeit in ihrer Funktion zu beschreiben und daraus Schlussfolgerungen zu ihrer Verbesserung abzuleiten, die ihrerseits empirisch in der Praxis überprüfbar sind.

Tätigkeit. Praktisches Handeln.

Ich schreibe jetzt mal eine Feststellung hierhin, die von einer derart entwaffnenden Trivialität ist, dass es mir fast schon peinlich ist, aber ich mach das trotzdem mal:

Eine praktische Tätigkeit kann man nicht nur aus Büchern lernen, sondern nur in praktischer Übung.

Ich kann nicht ausschließlich aus einem Buch lernen, wie man ein Auto fährt. Nicht, wie man ein Musikinstrument spielt, nicht wie man einen Schrank tischlert, wie man einen Blinddarm operiert, ein Segelboot steuert. Ich kann nicht ausschließlich aus Büchern lernen, wie man eine Sprache spricht, wie man einen Computer programmiert, wie man einen archäologischen Grabungshorizont anlegt, wie man ein Steak brät, wie man mit einem Jugendlichen umgeht, der einen Wutanfall hat - und ganz bestimmt nicht, wie ich sinnoll und effizient unterrichte.

Bei all diesen Tätigkeiten ist vollkommen klar, dass ich sie nicht beherrschen kann, wenn ich sie nicht ausführlich, eventuell jahrelang geübt habe. Und jetzt soll es ausgerechnet bei der Didaktik, also der Tätigkeit es Unterrichtens, statthaft sein, ohne praktische Kenntnisse nicht nur genaue Aussagen darüber zu machen, was das Unterrichten genau ist, wie es genau funktioniert und worauf es dabei ankommt, sondern sich auch noch anzumaßen, Studenten darin auszubilden, wie sie das Unterrichten am besten anzupacken haben? Und sie dann darin zu prüfen? Diese Vorstellung nimmt die reductio ad absurdum schon an sich selbst vor und braucht nicht wirklich diskutiert werden - wenn man mit einem solchen Anspruch in Wissensgebieten ankäme, wo es tatsächlich auf das Knowhow ankommt, z.B. bei einem Lehrstuhl der praktischen Archäologie oder bei Meisterkursen in der Kochausbildung, würde man völlig zu Recht vom Hof gelacht.

Zweitens:

Wie kommst du eigentlich zu dem völlig verqueren Wissenschaftsbild, dass der Wissenschaftler nicht für die Frage verantwortlich sei, ob seine Theorie belastbar ist oder nicht? Das ist heuristischer Unfug, wenn ich mal so deutlich werden darf! Selbstverständlich ist derjenige, der eine Theorie aufstellt in der ersten Belegpflicht und diese hat selbstverständlich in einem realitätsbezogenen Wissenschaftsgebiet empirisch zu sein. Wenn der wissenschaftliche Didaktiker die Belegpflicht vorsätzlich missachtet, begeht er einen schweren methodologischen Fehler, tut er dies mangels praktischer Kenntnisse nicht, belegt er seine fachliche Inkompetenz; ist eine empirische Kritik nicht möglich, z.B. weil eine These gegen das Falsifizierbarkeitsgebot im Sinne Poppers verstößt, dann taugt die These aus wissenschaftstheoretischen Gründen ohnehin nichts und hätte als Beitrag zur Forschung niemals von der Redaktion einer Fachzeitschrift akzeptiert werden dürfen.

Mit deiner seltsamen Forderung, dass die Wissenschaft munter Spekulatius aus Treibsand mahlen solle und die Praxis dürfe dann sehen, was davon verdaulich ist, missachtest du außerdem völlig die Natur des akademischen Diskurses, der nuneinmal nicht die Unmutsäußerungen des WBK-Lehrers Nele im Gespräch mit Kollegen oder in einem Lehrerforum zur Kenntnis nimmt, sondern nur die im institutionellen Rahmen von Peers gemachten Fachäußerungen, die dann in den Anmerkungsapparaten und Forschungsstanddiskussionen ihren Niederschlag finden. Für den hermeneutischen Erkenntnisprozess ist die gegenseitige Überprüfung von Thesen und Methoden notwendig - deshalb ja überhaupt z.B. das Falsifizierbarkeitsgebot. Es geht darum, über die kritische Methode intersubjektiv nachvollziehbar in einem Diskurs Untaugliches von Tauglichem zu scheiden, wofür klar definierte Nachweise und Belege unverzichtbar sind. Das, was du hier vorschlägst, kann dagegen nur zu einem Gruppenmonolog gerinnen, in dem man sich dann per Kreiszitat darauf einigt, welche Narratio die schönste ist, Realität hin oder her.

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Und wissenschaftliche Forderungen / Theorien / etc. enthalten natürlich sehr häufig eine gute Portion Utopie, sie entwerfen ein Ideal, was möglich wäre, wenn die Bedingungen nur dementsprechend wären.

Nein. Ganz entschieden nein! Das, was du hier anreißt, ist das Terrain jenseits der Grenzen der Wissenschaft, das im guten Sinne vielleicht als Essai ins Feuilleton gehört, im schlechten Sinne zu bloßer Kaffeesatzleserei verfällt.

Mit Wissenschaft hat das NICHTS zu tun. Gute Wissenschaft fordert nicht, erst recht nicht ideologiegeleitet, sie beschreibt. Sie ist eine Herangehensweise zur Erforschung der Realität, die sich bestimmter Methoden bedient und streng-rationale Kriterien erfüllt, mit der über den Weg der Theoriebildung möglichst verlässliche Vorhersagen gemacht, bzw. Methoden sinnvoll entwickelt und begründet werden können. Bildet die Theorie die Realität nicht verlässlich ab oder führt sie zu untauglichen Methoden, ist sie wertlos und muss entweder modifiziert oder gänzlich aufgegeben werden. Entzieht sich eine Theorie dem empirischen Zugang muss sie als irrelevant ignoriert werden. Mehr ist dazu nicht zu sagen.

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Wer sich dazu nicht abgrenzen kann und meint sich ständig unter Druck gesetzt zu fühlen, der sollte daran arbeiten und nicht bloß frustriert die immer gleiche Leier von der fehlenden Praxiserfahrung spielen. Das wirkt auf mich lediglich trotzig.

Wenn das auf mich gemünzt ist, kann ich mir den Schuh nicht so recht anziehen. Der einzige, der hier frustriert und trotzig wirkt, scheinst du zu sein. Ich fühle mich auch unter keinem nennenswerten Druck seitens der Fachdidaktik (um ehrlich zu sein, sind die einzigen Menschen, die von didaktischen Theorien und Terminologiegebäuden unter einen nennenswerten Druck gesetzt werden, arme Studenten und Referendare im Examen...)

Aber vielleicht liegt das auch einfach daran, dass ich mich einfach zu lange mit Wissenschaftstheorie und -handwerk beschäftigt habe, um da nicht sehr klar Position zu beziehen.

Nele

DFU

Um nicht falsch verstanden zu werden - ich habe überhaupt nichts gegen den Prozess, wenn in der Praxis ein didaktisches Defizit oder eine Notwendigkeit erkannt wird, und daraus dann eine Fragestellung einer wissenschaftlichen Betrachtung unterworfen wird. Also genau die Denkrichtung, die du hier anreisst. So eine Didaktik brauchen wir sehr wohl.

Was ich kritisiere, ist der umgekehrte Weg, der offenbar vom Ausgangsposter eingeschlagen wurde.

Nele