ZitatOriginal von row-k
...
P.S.: Bei "K........" kannst Du Dir selbst aussuchen, was die Punkte bedeuten sollen.
Und hör auf zu stänkern, denn ich tu's ja auch nicht von mir aus.
Die Assoziation, die sich mir für die Punkte aufdrängt riecht aber gewaltig ....
ZitatOriginal von alias
Och jeeee! Bist wohl etwas hilflos? Keine Bange, das wird wieder.
Lieber Row-k
ich habe kein Interesse daran, hier mit dir einen flame-war anzufangen.
Belassen wir es bei diesem kurzen Geplänkel.
Falls du dich angesprochen fühlst- freundliche Grüße
Alias
ZitatAlles anzeigenOriginal von alias
Lieber Row-k
ich habe kein Interesse daran, hier mit dir einen flame-war anzufangen.
Belassen wir es bei diesem kurzen Geplänkel.
Falls du dich angesprochen fühlst- freundliche Grüße
Alias
Siehste, lieber Alias, mir geht's genauso.
Auch an Dich freundliche Grüße!
Björn
EDIT: "K......." hieß: "Kokoloris. 
ZitatOriginal von das_kaddl
Was sind denn die "unrealistischen Lernabfragen", kannst Du mal ein Beispiel einstellen, damit wir an einem konkreten Ding diskutieren können?
Unrealistisch sind für mich 2 stündige Klausuren mit max. 5 Minuten Pause dazwischen schon in einem Alter, wo maximal Aufsätze zweistündig geschrieben werden.
Unrealistisch sind für mich Aufgaben, die auf ein komplettes Schuljahr aufbauen, wenn dieses noch nciht mal zur Hälfte rum sind.
Unrealistisch sind für mich Aufgaben, die sich nur über Text und Schrift transportieren und das in einer Zeit, wo allen doch eigentlich immer wieder klar gemacht werden soll, das Lernen individuell ablaufen muss und man den Schülern verschiedene Wege eröffnen soll.
Dass man dann aber "Leistung" auf diesem von mir genannten Wege abfragen will, eröffent sich mir leider nicht als logisch.
Warum in meiner Klasse fünf Vergleichsarbeiten geschrieben worden sind? Gute Frage, hab ich mir ja nicht ausgesucht. Ist eben von Land bzw. forschenden Unis so vorgegeben worden und wir haben eben bisher 2 Mathe und 3 Deutschrbeiten schreiben dürfen in diesem Schuljahr (3. Klasse).
Wenn du meinst, dass ich nicht zwischen Lernstandsdiagnostik und den Konsequenzen unterscheide, ist das ok... denn für mich haben die Konsequenzen auch keine Chancen, weil ich schon die Art der Tests eben aus oben genannten Gründen absolut daneben finde. Dass da nichts sinnvolles bei rauskommen kann, glaub ich gern.
Ich frag mich auch, welche weitreichenden Veränderungen wir zu erwarten haben - bis auf dass jetzt mal wieder viele Länder sich entscheiden die GS auf 6 Jahre wieder zu verlängern, nachdem sie vor einigen Jahren verkürzt wurde oder andere sie verkürzen, wo sie grad verlängert wurde oder eine Gesamtschule haben möchten oder doch lieber 2 Schularten oder doch lieber drei??? Abitur nach 12 Jahren als Lösung für eine schnelle Wirtschaft? Nicht zu dem Preis, den die Kinder zahlen müssen.
Mich nervt dieser komplette Aktionismus aufgrund solcher angeblich wahnsinnig maßgeblichen Tests. Sorry, für mich sind die einfach total fehl in ihrer Konstruktion und deswegen WILL ich gar nicht wissen, was die Konsequenzen sind.
Muss Meike mit dem x-gliedrigen Schulsystem zustimmen. Bei Studie Nummer 1 waren führend ein Land mit mehrgliedrigem Schulsystem und ein Land mit eingliedrigem Schulsystem. Unsere Bildungspolitiker haben daraus geschlossen, dass wir ein Schulsystem brauchen, dass nicht mehr mehrgliedrig sein darf, es soll mehr Gesamtschulen geben. Woraus schließt man das an dieser Stelle?
Daher schließe ich mich da auch alias an, dass es nichts bringt, Unterschiede festzuhalten, aber nicht nach den Ursachen zu suchen, sondern schnell schnell etwas zu ändern, ohne vorher über Sinn und Zweck nachgedacht zu haben.
ZitatOriginal von alias
Meine Kritik an dieser Messmethode ist (und ich bleibe bei den Methaphern, weil diese den Sachverhalt pränanter darstellen):
Es ist sinnfrei, festzustellen, ob die Säue in Sachsen oder in Bayern schwerer sind - solange nicht gleichzeitig erforscht wird, woran das liegt.
Wie hoch ist der Migrantenanteil? Wie ist die Vorschulische Bildung organisiert? Wie hoch liegt die Scheidungsrate? Wie viele Fernsehgeräte stehen in den Kinderzimmern? Wie viel Geld investieren die einzelnen Gemeinden in ihre Schule? Gibt es am Ort funktionierende Vereine? ...
Diese Ursachenforschung unterbleibt jedoch wohlweislich - weil die unterschiedlichen Leistungen von derart vielen Faktoren abhängen können - die nicht wissenschaftlich exakt festgemacht werden können. Dazu müsste die Testleistung jedes einzelnen Probanden mit seiner Biografie und der bisher durchlaufenen Bildungserfahrung abgeglichen werden.
Bei der "aktuellen" Pisa-Studie wurde die quantitative Studie durch eine qualitative (Interviews mit Schülerinnen und Schülern) ergänzt, die einen Grossteil der von Dir angesprochenen Dinge erhebt.
Das Einbeziehen von den von Dir genannten Faktoren bei statistischen Analysen ist in gewissem Umfang sehr wohl möglich, allerdings sind das Mehrebenenanalysen und andere komplizierte statistische Verfahren, für deren Verständlichkeit die Ergebnisse so aufbereitet werden, dass am Ende eben nur ein Kürzel mit einer Zahl auftaucht (z.B. p>.0001).
Vielleicht resultiert das Misstrauen und die Skepsis gegenüber Vergleichsstudien auch daraus, dass viele Lehrpersonen statistische Zahlen nur in gewissem Rahmen deuten können - wer lernt im Lehramtsstudium (oder später) schon, was Varianzen, Signifikanzniveaus, ein t-Test, Cronbachs Alpha etc. sind bzw. was diese (auch von alias beschriebenen) "marginalen Varianzen" bei einer Stichprobe von mehreren 10.000 Schülern inhaltlich bedeuten? Bei Unsicherheiten kommt ganz schnell der Spruch "Ich glaube nur einer Statistik, die ich selbst gefälscht habe" - der ziemlich sinnfrei ist, da sich das statistische Wissen vieler auf die deskriptive Statistik beschränkt, was aber für Pisa & Co. nicht ausreicht.
PISA et al. denken sich nicht Kultusministerien aus, dafür gibt es universitär angebundene Institute wie das Dipf in Frankfurt (wo die Pisa-2009-Koordinatorin Nina Jude z.B. ihr Büro hat), die Bildungsstandards werden von Berlin her entworfen und koordiniert (aus dem IQB, das Olaf Köller leitet) usw. usf.
Ein Gedanke von mir ist, dass Lehrpersonen neben der fehlenden Ausbildungg oder Anleitung, komplizierte Statistiken wie die Original-Pisa-Statistiken (nicht die aufbereiteten Grafiken!) zu lesen, zu wenig Einblick in Forschung haben (genauso, wie sie Forschenden z.T. zu Recht vorwerfen, die Schulrealität aus dem Auge zu verlieren) und dass die starke Ablehnung von Vergleichsstudien z.T. auch daher rührt.
Malina z.B.: Du differenzierst nicht zwischen Forschungsprojekten von Universitäten und landesweiten Vergleichsarbeiten. Es ist alles etwas nebulös, und von "Klausuren" in der Grundschule zu sprechen... Es ist einfach ein anderes Aufgabenformat als das, was Ihr sonst mit Euren SchülerInnen durchführt. Die Aufgaben richten sich übrigens an den in Lehrplänen angegebenen Kompetenzen aus. Ich würde weiterhin gern über ein konkretes Beispiel sprechen und nicht über die aggregierten Vorwürfe "Unangemessen-Schwachsinn-Zeitverschwendung-Geldvergeudung".
Was ich mich hier im Thread frage: Warum ist denn nur richtig, was Lehrpersonen machen? Das bedeutet nicht gleichzeitig den Umkehrschluss "Lehrer machen alles falsch" - aber gibt es nicht auch andere Personen, die sich Gedanken um Schule machen dürfen, können, sollten? Bei den IQB-Bildungsstandards werden übrigens auch Lehrpersonen einbezogen, aber das wissen auch nur sehr wenige. Und diejenigen, die es wissen, sagen über die Lehrpersonen, die mitwirken, dass die ja abgeordnet wurden, weil sie unterrichtspraktisch untauglich seien.
Alias spricht den Mangel an Konsequenzen an, Malina nerven die Konsequenzen. Die "Wiedereinführung" der 6-jährigen Grundschule (als eine wesentliche Erkenntnis aus Grundschul-Vergleichsstudien) beklagt sie. Warum denn (und über welches Bundesland sprechen wir hier eigentlich- Berlin/Brandenburg haben ja schon lange die 6-jährige Grundschule)?
"Schnelle Änderungen" kann es nicht geben; bevor Migrationsförderkonzepte, frühere Einschulung, mehr Gelder für Unterrichtsfach xy ihre Wirkung zeigen, können gut 10 Jahre vergehen. Aber eben um auch die Wirksamkeit von Massnahmen zu überprüfen, braucht es die im Thread kritisierten Arbeiten wie Pisa, Vera, Markus, Lau & Co., damit eben klar wird, ob die erzielten "Wirkungen" unabhängig von verschiedenen Faktoren sind oder ob die Wirkungen gerade wegen dieser Faktoren eingetroffen sind. Das kann der Einzellehrer sowohl inhaltlich als auch vom Umfang her nicht leisten, aber dafür gibt es ja andere Disziplinen und Institutionen, welche in diesem Feld agieren.
(Und das sage ich nicht, weil mir solche Studien das Geld auf's Konto bringen - ehe man davon wirklich leben kann, also eine unbefristete Stelle hat - zieht auch mehr als eine Schülergeneration und mehr an einem vorbei 
).
LG, das_kaddl.
Ich hatte ja schon öfter mal die Idee, das die Welt eine bessere wäre, wenn es die Bildzeitung nicht gäbe - und heute ist mir gerade mal wieder nach Abschaffung dieses unsäglichen Blattes!
Fundstück von hier: http://www.lehrerfreund.de/
ZitatAlles anzeigenNach der Veröffentlichung einer PISA-Studie wird regelmäßig nach Gründen gesucht, warum Deutschland im internationalen Vergleich nicht so gut abgeschnitten hat und was man verbessern könnte. Die Fachpresse sucht die Verantwortung bei Politiker/inne/n, Lehrer/inne/n, im Schulsystem oder in der Lehrerausbildung. Die BILD-Zeitung hingegen wählt einen wesentlich einfacher zu kapierenden Ansatz:
Eine bittere Wahrheit: Würden nur die Schüler, die deutsche Eltern haben, gemessen werden, schnitten alle Bundesländer im internationalen Bildungsvergleich deutlich besser ab.
BILD.de 19.11.2008: Brauchen wir eine Ausländer-Quote für alle Schulklassen?
In einem anschaulichen Diagramm führt BILD.de genüsslich vor, wie die PISA-Ergebnisse bei Naturwissenschaften ausfielen, “wenn Migrationskinder rausgerechnet werden”: Die deutschen Bundesländer wären um bis zu 30% besser und damit sämtlich in der PISA-Spitze vertreten. Aus diesem Grund stellt man die Frage nach einer “Ausländer-Quote für alle Schulklassen”.
Der Vorteil, wenn wir beispielsweise nur noch zwei “Ausländer/innen” (wer immer das sein mag) pro Klasse zuließen, läge auf der Hand: Die deutschen SchülerInnen würden bessere PISA-Noten holen, und die Welt würde entzückt auf die Nation Goethens blicken. Außerdem könnte man in kleineren Klassen unterrichten, die Kosten für den Schulbetrieb würden sinken, und kein Mehmed würde mehr einem Fritz das Pausenbrot auf erpresserische Art und Weise entwenden.
In dieser idyllischen, rein deutschen Welt müsste man nurmehr das Problem lösen, was man mit den zahllosen Ausländerkindern macht. Sie in reine Ausländerklassen zu stecken brächte nichts - denn bei PISA wären sie wieder dabei und würden den Schnitt drücken. Alternativ könnte man ihnen einfach kategorisch den Zugang zur allgemeinen Schulbildung verwehren. Dann würden sie analphabetisch auf der Straße rumhängen, kiffen und alte Omas ausrauben - und die Boulevardpresse hätte eine neue Schlagzeile: “Brauchen wir eine Ausländer-Quote für alle deutschen Straßen?”.
Und das alles nur, um bei PISA der Beste zu sein. “Ausländer-Quote” ... pfuuh ...
Super. Jeder Dummbatz weiß jetzt, warum wir bei Pisa so schlecht abschneiden: nicht etwa, weil Leute wie er/sie selbst, immer schon BILD lesend, den Schnitt runterziehen - nein: die Ausländer sind's mal wieder! Hat er doch schon immer gewusst! Raus mit denen!
Man kann gar nicht so viel essen, wie man...na ihr wisst schon.
ZitatOriginal von das_kaddl
Ein Gedanke von mir ist, dass Lehrpersonen neben der fehlenden Ausbildungg oder Anleitung, komplizierte Statistiken wie die Original-Pisa-Statistiken (nicht die aufbereiteten Grafiken!) zu lesen, zu wenig Einblick in Forschung haben (genauso, wie sie Forschenden z.T. zu Recht vorwerfen, die Schulrealität aus dem Auge zu verlieren) und dass die starke Ablehnung von Vergleichsstudien z.T. auch daher rührt.
Ich denke schon, dass das Problem daher rührt, dass das Verhältnis Evaluatoren versus (indirekt) Evaluierte ein Seltsames ist.
In der Wirtschaft ist es üblich, dass die Betriebe Forschungs- und Evaluationsprojekte selbst ausschreiben. Niemand käme auf die Idee, die Gewerkschaften mit politischer Rückendeckung eine Evaluation deutscher Unternehmen durchführen zu lassen und DAZU aus dem Ergebnis dann noch politische Konsequenzen im Schnellschuss für die Wirtchaftspolitik zu ziehen.
Ich denke, das Verhältnis Lehrende und Theoretiker kann sich erst dann wesentlich verbessern, wenn die Schulen ggf. (im Verbund) selbst Auftraggeber für Forschungsprojekte sein dürfen. Dazu gehört natürlich auch die entsprechende finanzielle Ausstattung der Schulen. Warum sollte eine erfolgreiche Arbeit, wie sie z.B. mittelständische Unternehmer mit Unis, Hochschulen und Instituten wie dem Fraunhofer tätigen, nicht auch auf dem Bildungsbereich zu übertragen sein?
Momentan treten - zumindest in den Augen vieler Praktiker - viele Theoretiker als (anmaßend) belehrend und praxisfern auf, wenn nicht sogar als Störfaktoren. Dabei sollten doch die Theoretiker Dienstleister sein, indem sie uns mit neuen Konzepten voranbringen. Das ist m.E. durchaus ein strukturelles Problem, denn der Erfolg in der Forschung misst sich nur sehr wenig an den erfolgreichen Umsetzung in der Praxis.
So, genug am Rande des off-topic...
... es hat sich ja auch sonst "eingebürgert", Diktate und sogenennate Lernwörter schon lange vor dem eigentlichen Diktat zu "üben", statt den Kindern die paar Rechtschreib- und Leseregeln beizubringen, auf dass sie selbst bislang dem Schreiben und Lesen nach unbekannte Wörter richtig lesen und schreiben.
Ein anderer Aspekt zum Thema "Chancengleichheit und soziale Herkunft"
Heute morgen hörte ich im Radio eine Kollegin sprechen, welche sinngemäß sagte: "... Alle Schüler haben die gleichen Bildungs-Chancen; nur nutzen nicht alle diese Chancen gleich gut.
Ich kenne viele Schüler, die trotz Migrationshintergund Realschul- und Gymnasiumsabschlüsse in der Tasche, ihre Chancen also genutzt haben ..."
[ ;)] Bloß gut, dass so etwas auch mal im Radio gesendet wurde. Wenn man es "einfach so" sagt, wird man ja als ... bezeichnet. [ ;)]
ZitatOriginal von das_kaddl
Ein Gedanke von mir ist, dass Lehrpersonen neben der fehlenden Ausbildungg oder Anleitung, komplizierte Statistiken wie die Original-Pisa-Statistiken (nicht die aufbereiteten Grafiken!) zu lesen,
Entschuldige Kaddl, ich schätze dich sehr, aber diesen Satz finde ich jetzt etwas anmaßend und herablassend; ich kann mir auch nicht wirklich vorstellen, dass du ihn so gemeint hast, wie er rüberkommt. Wir alle hier sind Akademiker.
Nele
ZitatOriginal von neleabels
Entschuldige Kaddl, ich schätze dich sehr, aber diesen Satz finde ich jetzt etwas anmaßend und herablassend; ich kann mir auch nicht wirklich vorstellen, dass du ihn so gemeint hast, wie er rüberkommt. Wir alle hier sind Akademiker.
Nele
Nein, er ist nicht so gemeint und ich möchte mich in aller Form entschuldigen, falls er so aufgefasst wurde. 
Ich bin hier vielleicht zu sehr in der Grundschullehrerausbildung verhangen, in der die Thematik sehr vernachlässigt wird. M.E. gehört eben ins Studium ein Modul / eine Lehrveranstaltung, in der solche Themen angesprochen werden und nach der die Studierenden wissen, was Varianz, F-Test, eine unabhängige Stichprobe usw. ist bzw. was so eine Tabelle (Beispiel: http://666kb.com/i/b3zujmal41z7sgxl6.jpg) eigentlich aussagt.
Ich kann nur für's Studium Grundschullehramt sprechen, hier ist es m.W. nach weder in Deutschland (hier bin ich nicht mehr ganz up to date) noch in der Schweiz so, dass eine entsprechende empirisch-statistische Lehrveranstaltung im Curriculum verankert ist. Und ich finde wichtig, dass bei wandelnder "Testkultur" die "Mitgetesteten" wissen, was diese Tests nun eigentlich aussagen (und was nicht).
Das meinte ich, nichts anderes.
LG, das_kaddl.
ZitatOriginal von row-k
Ein anderer Aspekt zum Thema "Chancengleichheit und soziale Herkunft"
Heute morgen hörte ich im Radio eine Kollegin sprechen, welche sinngemäß sagte: "... Alle Schüler haben die gleichen Bildungs-Chancen; nur nutzen nicht alle diese Chancen gleich gut.
Ich kenne viele Schüler, die trotz Migrationshintergund Realschul- und Gymnasiumsabschlüsse in der Tasche, ihre Chancen also genutzt haben ..."
[ ;)] Bloß gut, dass so etwas auch mal im Radio gesendet wurde. Wenn man es "einfach so" sagt, wird man ja als ... bezeichnet. [ ;)]
Das soll ja hoffentlich ein Scherz sein.
Das Mädchen aus der strikt traditionell lebenden muslimischen Familie, die mit spätestens 16 verheiratet werden soll und deshalb selbst bei Bestnoten laut Eltern keinen Schulabschluss braucht, hat die gleichen Chancen wie der Akademikersohn zweier deutscher Eltern, die ihn umfassend finanziell, sprachlich und intellektuell fördern - und dieser wiederum dieselben Chancen wie das russische Einwandererkind, dessen Eltern und es selbst so gut wie kein Wort Deutsch sprechen, weil sie grade erst hier angekommen sind?
Ich hoffe dir ist bewusst, dass nicht alles, was im Radio gesagt wird oder in der Zeitung steht, auch die Wahrheit abbildet. Um genau zu sein: die größten Plattheiten kommen aus den Massenmedien.
*koppschüttel*
Ich denke mal, so weit auseinander liegen eure Meinungen nicht, row-k und Meike.
Die reinen "Bildungschancen" sind nicht unterschiedlich. Jeder hätte theoretisch die Chance, auf jede Schule zu gehen und was raus zu machen.
Ob sie dann was raus machen oder nicht liegt nicht am Bildungssystem. Sondern an den Schülern, an den Eltern, an der Peer-group, an den Umständen. An allem Möglichem.
Und es gibt halt Schüler die nutzen diese Chance. Und andere nutzen sie aus verschiedenen Gründen nicht. Aber von Seiten der "Bildung" (im Sinne des Bildungssystems) wird sie angeboten.
row-k sagt, dass genug Schüler diese Chance genutzt haben. Meike sagt, dass genügend Schüler diese Chance nicht nutzen. Beides ist richtig. *schulterzuck*
Also: streitet euch nicht schon wieder, okay?
kl. gr. Frosch.
ZitatOriginal von neleabels
Entschuldige Kaddl, ich schätze dich sehr, aber diesen Satz finde ich jetzt etwas anmaßend und herablassend; ich kann mir auch nicht wirklich vorstellen, dass du ihn so gemeint hast, wie er rüberkommt. Wir alle hier sind Akademiker.
Nele
Und entschuldige Nele, nur weil man Akademiker ist, hat man nicht unbedingt Ahnung von empirischer Sozialforschung. Also das finde ich jetzt schon auf die umgekehrte Weise anmaßend. Hätte ich nämlich z.B. neben Deutsch statt Politik Englisch studiert, wüsste ich mit großer Wahrscheinlichkeit nicht, wie empirische Sozialforschung funktioniert.
Denn wenn du das Zitat im Kontext liest, hat kaddl es ja präzisiert:
Zitat
Vielleicht resultiert das Misstrauen und die Skepsis gegenüber Vergleichsstudien auch daraus, dass viele Lehrpersonen statistische Zahlen nur in gewissem Rahmen deuten können - wer lernt im Lehramtsstudium (oder später) schon, was Varianzen, Signifikanzniveaus, ein t-Test, Cronbachs Alpha etc. sind bzw. was diese (auch von alias beschriebenen) "marginalen Varianzen" bei einer Stichprobe von mehreren 10.000 Schülern inhaltlich bedeuten? Bei Unsicherheiten kommt ganz schnell der Spruch "Ich glaube nur einer Statistik, die ich selbst gefälscht habe" - der ziemlich sinnfrei ist, da sich das statistische Wissen vieler auf die deskriptive Statistik beschränkt, was aber für Pisa & Co. nicht ausreich
Ich spreche das nur noch einmal an, weil es bei uns im Politikstudium nicht hieß, "glaube nur einer Statistik, die du selbst gefälscht hast", sondern "diskutiere nur Statistiken, über deren Zustandekommen du dich genau informiert hast".
Gleichwohl bleibt uns die Metadiskussion, was denn nun die Statistik für Schlüsse zulässt und was eben nicht. Außerdem können wir hier durchaus diskutieren, wie die Aufbereitung von PISA und Co in der seriösen Presse auf die Öffentlichkeit wirkt.
Ehrlich gesagt, finde ich das auch interessanter, als eine Pauschalkritik an Evaluation an sich.
ZitatOriginal von das_kaddl
Nein, er ist nicht so gemeint
Alles klar, kein Problem! Ich war gestern abend aber auch etwas gnuffeliger als sonst; siehe unten, Punkt 4b zu meiner Meinung zu der Problematik, die ich mit klarerem Kopf fasse:
Ich denke, zum Komplex der empirischen Untersuchungen an Schulen und der ganzen Schweine, die durchs Dorf galoppieren und dabei gewogen werden, könnte sich eine Grundbeurteilung finden lassen, die sich auch in der Diskussion hier spiegelt und die vielleicht beide Seiten vereinigt:
1. Empirische Untersuchungen sind prinzipiell sehr sinnvoll. Nur mit empirischen Untersuchungen kommt man überhaupt an das Datenmaterial, um sinnvolle und rational begründete Veränderungen vorzunehmen. Ohne Datenmaterial lässt sich nur im Nebel herumstochern und man fällt zwangsläufig auf ideologische begründete Positionen zurück. Allerdings ist zu bedenken, dass Sacherwägungen oft in Konkurrenz zum politischen Willen stehen, was den Nutzen der Daten, die in der Diskussion dann eklektisch nach Wunsch gelesen werden, relativiert - das wiederum führt unter uns Praktikern zu Unmut und erweckt manchmal den Eindruck, dass die Empirie per se sinnlos ist, was nicht zutrifft. Das ist das übliche Statistikproblem - "Traue keiner Statistik und so weiter" -, das auf einem grundlegenden Missverständnis quantitativer Herangehensweisen beruht. Siehe unten dazu mehr.
2. Die Art und Weise, wie die empirischen Untersuchungen durchgeführt werden, belastet den Schulablauf und kostet Resourcen, die eigentlich nicht vorhanden sind. Auch das führt unter den Praktikern zu Unmut. Wenn die Qualitätskontrolle den Produktionsablauf stört, ist das allerdings kein Grund, die Qualitätskontrolle abzuschaffen, sondern sie muss im organisatorischen Ablauf verbessert werden. Das Bildungssystem ist als Bestandteil des öffentlichen Dienstes jedoch sehr unbeholfen und es ist nicht damit zu rechnen, dass es gelingt europa- und bundesweite Erhebungen mit Landeserhebungen, z.B. Vergleichsarbeiten, reibungsfrei zu koordinieren oder gar durch Doppelabdeckungen synergetische Effekte zu erzielen. Das Problem der Zusatzbelastung wird bestehen bleiben. Eine Prozessverbesserung ließe sich nur auf schulischer Ebene individuell anstreben.
3. Die Bildungspolitik stellt ein Problem dar. Wie in 1. schon angerissen, steht der ideologisch definierte politische Wille in Konkurrenz zu empirisch gestützten Sacherwägungen. Ein weiterer und wahrscheinlich der in der Umsetzung bildungspolitischer Ansprüche wichtigste Parameter ist der finanzielle Aspekt - notwendige Konsequenzen, wie z.B. zusätzliche Stellen, können nicht bezahlt werden. Zusätzlich ist in Betracht zu ziehen, dass Bildungspolitik aufgrund der öffentlichen Wahrnehmung ein wahlbeeinflussendes Thema geworden ist. Die Politik auf kurzfristige Erfolge angewiesen, was mit der langfristigen Natur statistischer Erhebungsreihen wie der PISA-Studie kollidiert. Bei der Beobachtung der bildungspolitischen Diskussion zeichnet sich zur Zeit das Bild wahlloser Beliebigkeit ab - die Daten werden offenbar interpretiert, wie es gerade in das ideologische Konzept passt, wobei sich auch hier der falsche Eindruck aufdrängt, dass dies an den Erhebung liegt und nicht an ihrer Auslegung. Das liegt in der Natur der Sache; Politik ist nuneinmal leider das Bohren dicker Bretter mit ungeeigneten Werkzeugen, die durch untereinander zerstrittene Arbeiter schwankenden Willens bedient werden. Auch dies wird sich nicht ändern - man muss sich als Praktiker a) damit abfinden, dass eine pluralistische Willensbildung diese Nebeneffekte hat und b) Wege finden, damit im Alltag umzugehen.
4. Nach einigem Nachdenken stimme ich dir in deiner Einschätzung um die Verbreitung von Statistikkenntnissen zu und muss meine (durch ad hoc-Unmut bedingte ) Position relativieren: viele Schwierigkeiten treten auf, weil die Empirie nicht verstanden wird. Das ist auch aber nicht nur ein Problem der Lehrerschaft - meiner Meinung nach handelt es sich hier um das klassische Problem der Popularisierung von Wissenschaft: eine Methode wird öffentlich mit großer Verve diskutiert ohne von der Mehrzahl der Diskussionsteilnehmer wirklich durchdrungen worden zu sein. Das führt zu drei größeren Problembereichen:
a) Die schon in 1. bis 3. erwähnten Schwierigkeiten in der Rezeption der Daten. Besonders dramatisch war das ja bei der letztjährigen Diskussion um die Ergebnisse der Lesekompetenz-Erhebung, bei der munter zwei Datenpunkte zu einem Trend verrechnet wurden; auch wurden relative mit absoluten Veränderung verwechselt, so dass eine statistisch wahrscheinlich insignifikante Varianz in den Datenwerten, die aufgrund fehlender Aussagemöglichkeiten über die Normalabweichung nicht einmal genau beurteilt werden kann, aufgrund der Veränderung von Ordinalwerten ("Ranking" ) zu großartigen bildungspolitischen Erfolgen stilisiert wurde. Das ist natürlich hahnebüchener Quatsch - was wiederum leider nicht in der öffentlichen Diskussion auftauchte. Hier ist eine Popularisierung durch die Wissenschaft gefragt!
b) Es gibt Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Erhebungen in den Schulen, weil Sinn und Wesen quantitativer Verfahren den durchführenden Praktikern anscheinend nicht in ausreichendem Maße vermittelt werden. Pädagogen handeln als Pädagogen pädagogisch im Sinne der Schüler, auch wenn das in diesem Zusammenhang kontraproduktiv ist. Man hört und liest immer wieder von Lehrern, die ihrer Schüler auf die Erhebungen vorbereiten, damit ihre Ergebnisse besser und nicht so frustrierend sind, als ob man bei einer Lernstandsüberprüfung "bestehen" oder "versagen" könnte wie bei einer Klassenarbeit. Das beschädigt natürlich erheblich den Erkenntniswert der Daten und man muss sich fragen, ob die beobachtete allgemeine Verbesserung nicht genau darin ihren Grund findet- "teaching for the test". Auch ensteht Unmut dadurch, dass die Tests als "zu schwierig" verstanden werden, wobei missverstanden wird, dass eine Leistungsstanderhebung nur dann zu deutbaren Ergebnissen führt, wenn ihre Aufgabenstellung in signifikantem Ausmaß von den Probanden nicht erfüllt werden kann. Nur so lässt sich aus den Grenzbereichen ablesen, wieweit genau welche Kompetenzen bei wem reichen. Eine Leistungsüberprüfung, die von allen erfüllt wird, ist de facto wertlos - hier ist abermals gefragt, dass die Wissenschaft eine vermittelnde und erklärende Verantwortung übernimmt. Von den politischen Instanzen ist das nicht zu erwarten, siehe dazu unten c). Pädagogische Erwägungen müssen dagegen aus dem Verfahren herausgehalten werden, auf die Frustration des individuellen Schülers darf im Sinne des Aussagewertes keine Rücksicht genommen werden - es ist pädagogische Aufgabe des Lehrers, das im Vorfeld aufzufangen, was nur möglich ist, wenn er weiß, was er tut.
c) Auch in der Schulaufsicht führt dies zu ungünstigen Reaktionen, was selbstredend aus dem in 3. behandelten Problemkomplex resultiert. Die Ergebnisse quantitativer Erhebungen sollen dann unmittelbar zur Dienstaufsicht herangezogen werden und zu unmittelbaren Negativkonsequenzen für die durchführenden Schulen führen. Dabei wird die simplifizierende Kausalannahme hergestellt, dass die Schulen in irgendeiner Weise "Schuld" an ihren individuellen "schlechten" oder "guten" Ergebnissen seien. Das ist natürlich aus empirischer Sicht keinesfalls evident aus den Daten, sondern kann bestenfalls nur das Ergebnis einer genaueren Untersuchung des Individualzusammenhangs sein, hat aber für die Erhebung den unmittelbaren Effekt, dass bei der Durchführung im eigenen Interesse die Daten manipuliert werden (siehe b.), was ihren Wert relativiert. Eine Veränderung hier ist nicht zu erwarten, da die Bildungspolitik nicht im Interesse der Schulinstitutionen agiert, sondern populäre Meinungsströmungen aufgreift, die nach einer Disziplinierung und Sanktionierung vermeintlich unfähiger Schulen und Lehrer rufen. Auch diese Schwierigkeit lässt sich meines Erachtens nicht überwinden: sie wäre aus der Welt, wenn politische Diskussion in der Öffentlichkeit rational und sachgebunden geführt würden, was utopisch ist. Die Schulen müssen in den sauren Apfel beißen, den Druck aushalten und dennoch sinnvolle Erhebungsergebnisse abliefern - meiner Mienung nach ist das die Sache wert.
Ich hoffe, das war jetzt nicht zu viel, :tongue:
Nele
ZitatOriginal von Meike.
Das soll ja hoffentlich ein Scherz sein.
...
die größten Plattheiten kommen aus den Massenmedien.
*koppschüttel*
Ach Meike, das hast Du in den falschen Hals bekommen und musst Deinen Kopf nicht schütteln.
1. Es war eine Schuldirektorin, die das im O-Ton sagte.
2. NDR-Info ist ein purer öffentlicher Nachrichtensender und verbreitet nicht nur Plattheiten.
[Mal kurz weg von PISA!]
Der Frosch hat Recht: Wir sollten uns nicht streiten. Dazu gehört aber auch, dass man Beiträge anderer Teilnehmer nicht mit blöden Kommentaren spickt - auch nicht als Moderator.
Stell Dir bloß mal vor, ich würde jeden sachlich vorgetragenen Beitrag hier öffentlich bewerten und angreifen, nur, weil er mir nicht gefällt ...
[So, nun weiter zu PISA!]
Schuldirektoren reden auch manchmal Quark - und die Chancengleichheit in unserem Bildungssystem ist nicht wirklich existent. Auch dann nicht, wenn man's der eigenen Bequemlichkeit einfach mal behauptet. Solche Thesen entsprechen dem ständigen populitischen Beharren auf dem Vorhandensein des real existierenden American Dream: die theoretische Chance hat keinerlei Korrelationskoeffizient mit der praktischen Chance - und die praktische ist die einzige, die für lebende Wesen zählt. Wegen Annahme eines philosophischen Konstrukts die Chancengleichheit als einen Fakt hinzustellen, ist schlicht Käse.
Im Grundgesetz steht auch, dass niemand wegen Geschlecht, Rasse, Konfession etc. diskriminiert werden darf. Das heißt jetzt auf einmal, dass das auch nie stattgefunden hat, oder was...
Zitatc) Auch in der Schulaufsicht führt dies zu ungünstigen Reaktionen, was selbstredend aus dem in 3. behandelten Problemkomplex resultiert. Die Ergebnisse quantitativer Erhebungen sollen dann unmittelbar zur Dienstaufsicht herangezogen werden und zu unmittelbaren Negativkonsequenzen für die durchführenden Schulen führen. Dabei wird die simplifizierende Kausalannahme hergestellt, dass die Schulen in irgendeiner Weise "Schuld" an ihren individuellen "schlechten" oder "guten" Ergebnissen seien. Das ist natürlich aus empirischer Sicht keinesfalls evident aus den Daten, sondern kann bestenfalls nur das Ergebnis einer genaueren Untersuchung des Individualzusammenhangs sein, hat aber für die Erhebung den unmittelbaren Effekt, dass bei der Durchführung im eigenen Interesse die Daten manipuliert werden (siehe b.), was ihren Wert relativiert. Eine Veränderung hier ist nicht zu erwarten, da die Bildungspolitik nicht im Interesse der Schulinstitutionen agiert, sondern populäre Meinungsströmungen aufgreift, die nach einer Disziplinierung und Sanktionierung vermeintlich unfähiger Schulen und Lehrer rufen. Auch diese Schwierigkeit lässt sich meines Erachtens nicht überwinden: sie wäre aus der Welt, wenn politische Diskussion in der Öffentlichkeit rational und sachgebunden geführt würden, was utopisch ist. Die Schulen müssen in den sauren Apfel beißen, den Druck aushalten und dennoch sinnvolle Erhebungsergebnisse abliefern - meiner Mienung nach ist das die Sache wert.
Dem kann ich voll und ganz zustimmen...
